ناآگاهی شیک

اگر به پرتال جامع علوم انسانی1 سر بزنید و «نقش آموزش در توسعه» را جست‌وجو کنید، 129 هزار و 124 مقاله پیش روی شما می‌آورد. نتیجه گوگل مقابل این واژه‌های کلی هم 636 هزار صفحه است. می‌دانم که این اعداد قرار نیست چیزی را ثابت کنند، ولی دست‌کم نشان می‌دهند این موضوع برای خیلی‌ها اهمیت دارد. ولی آیا به‌راستی آموزش در بهتر شدن وضع زندگی ما تاثیر دارد؟ پس چرا با وجود اینکه هرم جمعیتی خودش را روی دوره‌های دکترای تخصصی انداخته باز هم اوضاع آن‌طور که باید و شاید مطلوب نیست؟ چرا تاکید بر وجه کمی تحصیلات و مدرک‌گرایی باعث شده در جامعه ایرانی شاهد «باسوادان ناآگاه» باشیم؟

علم زیربنای هر حرکت و تحول بنیادی به شمار می‌آید. شولتز در اهمیت علم و پژوهش‌های علمی می‌گوید از سال 1951 هزینه‌های پژوهش در جهان پنج برابر شده است. دلیل این رشد سریع، موفقیت و بازده خوب اقتصادی تحقیقات است. این عدد در سال 2012 برای کشوری مثل آمریکا برابر با 3 /4 درصد از درآمد ناخالص داخلی است. به این ترتیب می‌بینیم که سرمایه‌گذاری در عرصه علم و آموزش می‌تواند خیلی پرسود باشد؛ چراکه دانش اکنون عین قدرت است.

آموزش؛ از دوران  باستان تا تاسیس دارالفنون

در ایران باستان، طبیعت، وضع جغرافیایی، دین و دولت از مهم‌ترین عوامل موثر در شیوه تعلیم و تربیت بوده است. هدف از تربیت «مفید بار آوردن فرد برای جامعه» بود و به‌طور تفصیلی در «خدمت به اجتماع و کشور، خانواده، رفع مسوولیت از پدر و مادر و بهبودی حال و برتری بر دیگران» خلاصه می‌شد.

اردشیر بابکان دانشگاه جندی‌شاپور را تاسیس می‌کند ولی فقط فرزندان طبقات بالا می‌توانستند در آن درس بخوانند؛ چراکه «فرومایه‌زادگان چون علم و ادب و کتابت بیابند، طلب کارهای بزرگ کنند و چون بیابند، در رنجاندن خاطر و وضع مرتبه بزرگان بکوشند». پس از اسلام و با نفوذ ایرانیان به دستگاه عباسیان ارزش و فضیلت علم به اوج خود رسید و مساجد به مهم‌ترین کانون تعلم و تربیت مسلمانان تبدیل شدند. خواجه نظام‌الملک مدارس نظامیه را گسترش می‌دهد. او سالانه 11 هزار دینار به شش هزار شاگرد نظامیه بغداد کمک می‌کرد تا در آنجا علم، فقه، تفسیر، حدیث و ادب و... بخوانند. این در حالی است که تا سه قرن بعد از ظهور اسلام در جندی‌شاپور طب، داروسازی و فلسفه تدریس می‌شد.

البته به تدریج روش مدارس علمیه سبب محدودیت مباحث دینی و سنتی و رونق تفکر صوفیانه شد. روش تعقل جایش را به اشراق و تکیه بر منقولات داد. متفکران به خاطر ترس از تکفیر و تبعید، تعقل و استدلال را رها کردند و در پی معنویت به عرفان و زهد پناه بردند و بدین ترتیب خانقاه جای مدرسه علمیه و مسجد را گرفت و این تعارض میان مدرسه و خانقاه زمینه را برای رکود فرهنگی و بی‌اعتنایی نسبت به سرنوشت مردم آماده کرد. حمله مغولان تنها سر فرهنگ را از تن بی‌جانش جدا کرد.

 این انقطاع فرهنگی تا دوره صفوی ادامه دارد. تا آنکه شاه اسماعیل مذهب شیعه را اساس وحدت ملی قرار می‌دهد و حالا این مکتب، مسجد، مدارس، مجالس وعظ و تعزیه و روضه‌اند که باید این سیاست را تقویت کنند. دکتر محسنیان‌راد در جلد دوم «ایران در چهار کهکشان ارتباطی» به‌طور مفصل به شیوه «پروپاگاندا»‌ی صفویان میان مردم و علیه عثمانی پرداخته است. هدف از تعلیم گسترش محبت به آل علی‌‌(ع) است و پس از خواندن اصول اولیه خواندن زبان عربی می‌آموختند. در حوزه‌های علمیه اجازه تفریح نداشتند و وقت باید به مباحثه، تعبد و خواندن فقه می‌گذشت. پس از صفویه و تا زمان تاسیس دارالفنون، این شیوه تحصیل تغییر چندانی نکرد جز اینکه برای آموختن اصول نظامی از مستشاران غربی استفاده کردند و آموختن فرانسه و انگلیسی هم معمول شد. چاپخانه در همین فاصله به ایران آمد (نقل به مضمون از آزرمی، 1370). شیوه تعلیم و تربیت تا پیش از تاسیس دارالفنون چند ویژگی مهم دارد:

1- نظام طلبگی در روش تدریس مسلط است. استاد حرمت بسیار دارد و نوع تعلیم (به‌رغم وجود مباحثه) حالتی عمودی و بالا به پایین دارد.

2- فضای آموزشی مساجد، حوزه‌های علمیه، مکتب‌خانه‌ها و منازل شخصی است. موادی در که هر مدرسه تدریس می‌شد به عوامل مختلفی بستگی داشت؛ مثل زمان و مکان وقف مدرسه، میل واقف و متولیان موقوفه، عده طلبه‌ها، شخصیت و تخصص مدرسان.

3- هدف از تحصیل آموزش قرآن و شرعیات، اخلاق نیکو، کسب هنر یا پیشه‌ای برای امرار معاش و آشنایی با بهداشت و حفظ تندرستی بود.

4- مدرک‌گرایی در مدارس اسلامی اهمیتی نداشت و اصل بر یادگیری و کسب حکمت بود. البته استادان جوازی صادر می‌کردند که نشان می‌داد فرد نزد آنها شاگردی کرده است.

آرایش عجوزه آموزش

با این حساب برای 12 قرن نظام آموزش هم خاصیتی بالا به پایین دارد و هم صاحبان سرمایه در نوع مواد درسی دخالت می‌کنند. حال این وضعیت را بگذاریم کنار جمله‌ای از عیسی صدیق در «تاریخ فرهنگ ایران» درباره تاسیس دارالفنون. «دارالفنون سیزده روز قبل از قتل امیرکبیر در پنجم ربیع‌الاول 1268 ه.ق به ریاست رضاقلی‌خان هدایت با هفده معلم اتریشی و عده‌ای از معلمین فرانسوی، هلندی، لهستانی و چند نفر مترجم منتخب از میان محصلین اعزامی از طرف ناصرالدین‌شاه گشایش یافت. شاگردانی که در آن پذیرفتند از خانواده‌های اعیان و اشراف بودند و حدود 14 الی 16 سال داشتند.»

 در همین جمله استبداد شاهی (قتل امیرکبیر)، نظام آموزش تقلیدی از غرب و نظام طبقاتی حاکم مشخص است. سواد مدرن برای از ما بهتران فرنگی‌مآب است. از طرف دیگر، پس از تاسیس دارالفنون (به‌رغم تمام خدماتی که به فرهنگ ایران کرد) ذوق‌زدگی نسبت به فرهنگ غربی سبب شد تا مدارس خارجی در شهرهای بزرگ به نحو چشمگیری افزایش یابد و تعداد آن از مدارس ملی بیشتر شود. مجلس دوم مشروطه نظام آموزش و پرورش رسمی را تصویب کرد که کاملاً از نظام غربی الگوبرداری شده بود.

اما این عجوزه آموزش به آرایش «تحصیل» صورتی نو ساخت؛ چون نمی‌توان به ناگهان تمامی ساختارهای معیوب آموزش را با تقلید از نظامی بیگانه در هم کوبید و نظامی نو و توسعه‌مدار پدید آورد. بی‌گمان تاسیس دانشگاه تهران و فرستادن دانشجو به فرنگ خیانت محسوب نمی‌شود، ولی علاج درد جامعه ایران فقط همین نبود.

هیات مشاوران ماورای بحار که در دهه 40 شمسی به دعوت سازمان برنامه گزارشی درباره وضعیت آموزش آن دوره نوشته‌اند، در توصیف خود این ضعف‌ها را بر‌می‌شمرند: «ضعف روح تحقیق و انتقاد در شاگرد و دانشجو، قبول سخن معلم و استاد بدون تعمق و تامل و تحمل سختگیری و خشونت، توجه به حفظ و تکرار کلمات به جای علاقه به فهم حقایق مندرج در آنها، تمسک به سبک استعارات پیچیده برای سربسته گفتن مطالب و اولیت یافتن منقول به معقول، چراکه تعقل ممکن است سلطه معلم و مافوق را به خطر اندازد.»

نوسازی مخزنی تا آموزش ستمدیدگان

در واقع با روی کار آمدن اندیشه تحول‌خواهی و تقلید از منش فرنگی در عرصه آموزش، نظام اجتماعی و آموزشی ما ضمن حفظ ضعف‌های ناشی از آموزش منقولات، فقه و علوم زمانه، به ناگهان با نوعی جریان «نوسازی» و تقلید مواجه می‌شود که راه نجات را استفاده از تجربه‌های نظام آموزش غرب می‌بیند. غافل از اینکه نظام آموزشی هر ملتی به جهان‌بینی و فلسفه اجتماعی و نظام ارزشی خودش وابسته است و هر چقدر هم نیت نوسازی نظام آموزشی نیکو باشد، ممکن است تبعات منفی به بار آورد.

نوسازی نظام آموزش به شیوه غربی با موانع زیادی مواجه است. چون باید بتواند در ساختارهای اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، ارتباطی، روانی و اقتصادی جامعه نیز تحولی نوسازانه پدید بیاورد. از آن مهم‌تر اینکه نمی‌دانیم اگر بر فرض محال توانستیم این حوزه‌ها را به سمت نوسازی ببریم، آیا این کار با ساختارهای نظام ارزشی جامعه میزان هماهنگ هست یا نه.

اینجاست که نظریه‌های متقابل قد علم می‌کنند. نظریاتی که در عرصه اقتصاد توسعه «توسعه‌نیافتگی» را ناشی از توسعه امپریالیسم می‌دانند. یعنی می‌گویند به همان میزان که کشورهای ثروتمند، پولدارتر می‌شوند همزمان کشورهای عقب‌مانده بیشتر به سمت فقر می‌روند. در واقع توسعه‌نیافتگی را «وابسته» به توسعه‌یافتگی برخی کشورها می‌دانند. این امر در عرصه آموزش نیز با نظریه‌های رادیکال همراه است. نوعی بازگشت به خویشتن افراطی و بنیادگرایانه که هر‌گونه دستاورد مهم علمی را به صرف غربی یا شرقی بودن رد می‌کند و می‌خواهد از دل ریشه‌های فرهنگی خود علم تولید کند. ریشه‌هایی که ممکن است در گذر تاریخ با مشکلات زیادی مواجه شده باشند.

علم غربی‌شده را نخبگان تدریس می‌کردند و همین‌ها آلت دست سلطه فرهنگی بودند. اما مشکل فقط از «غرب‌زدگی» نیست بلکه رابطه ملت و دولت و همچنین خود مردم با هم نیز اهمیت دارد و در شکل‌گیری نظامی سودمند برای آموزش نقش بسزایی بازی می‌کند.

اینجاست که پائولو فریره برزیلی راه میانه‌ای پیشنهاد می‌کند. او آموزش در جهان سوم را شبکه سلطه‌گری و تسلیم‌طلبی مردم می‌داند؛ چراکه انتقال معلومات از یک منبع معرفتی قدرتمند به دریافت‌کننده‌های انفعالی به هیچ‌وجه در رشد شخصیت آنها تاثیر مثبتی ندارد و به ایجاد خودآگاهی مستقل، انتقادنگر منجر نمی‌شود. او این شیوه را «آموزش مخزنی» می‌نامد. شیوه‌ای که بر معلومات انباشه‌شده معلمان استوار است و باید به شیوه «آموزش ستمدیدگان» تبدیل شود.

فریره به توانایی افراد برای فراگیری، دگرگونی و رهایی خویش از شرایط سرکوب‌کننده جهل، فقر و استثمار اعتقاد دارد. اما نکته اینجاست که رسیدن به این سطح از آگاهی نیازمند آموزش است. آموزشی که هدف آن ارتقای مدارک افراد نباشد. هنوز برخی از معلمان نمی‌دانند آنچه تدریس می‌کنند چه کاربردی دارد. هنوز خیلی از ما فایده تحصیل را افزایش پایه حقوق می‌دانیم و آن توصیه بزرگ‌ترها را آویزه گوش داریم که: «درس بخوان وگرنه مثل فلان کارگر سر چهارراه مجبوری زیاد کار کنی». بدین ترتیب هم فریضه کار و هم درس را بی‌ارزش جلوه می‌دهیم؛ چون کار مال بی‌سوادهاست و منِ تحصیل‌کرده باید پشت میز کارمندی دولت بنشینم و البته چه بهتر که کار هم نکنم!

نظام‌های آموزشی کشورهای پیشرفته افراد را برای شهروندی بهتر و مفیدتر آماده می‌کنند. پس ما هم به جای اینکه نخبگانی با ذهن‌هایی پر از فرمول تربیت کنیم که در پی مدرک و درجه علمی تحصیل می‌کنند، بهتر است کمی به فکر سرمایه اجتماعی آنها باشیم. همان مشکلی که بسیاری از بیماران با پزشکان دارند. چون برخی از پزشکانشان خود را والاتر از همنشینی با بیماران می‌دانند و در بسیاری از موارد در ارتباط برقرار کردن با مشکل مواجه‌اند؛ چون در حال کسب علم و تجربه‌اندوزی شبانه‌روزی در بیمارستان‌ها بوده‌اند.

مشکل نظام آموزشی امروز این است که نه توانایی نوسازی خود به شکل غربی را داشته (که البته این کار شدنی هم نبوده) و نه اینکه به بسیاری از نقدهایش به نظام آموزشی غربی ایمان دارد. مهم‌تر از همه اینها، هنوز ساختارهای اجتماعی و روانی مردم خودش را نمی‌شناسد. برای همین نتوانسته «دانایی» و «آموزش» را بسط دهد، پس در عوض نوعی «تحصیل کالایی‌شده» را به حال خود رها کرده که ابزاری برای ارتقای کمی در ساختاری اداری و دولتی است. بنابراین ما برای پیشرفت در کار خویش به «دانستن» نیاز نداریم، پس کتاب هم نمی‌خوانیم و فقط برای ارتقای درجه کاری باید مدرکی جور کنیم. مدرک‌ها هر چقدر هم واقعی باشند، چیزی به معرفت دارنده آنها اضافه نمی‌کنند. به همین خاطر است که روز به روز شاهد گسترش نوعی ناآگاهی شیک هستیم.

درباره اینکه چقدر آموزش در توسعه موثر است همیشه می‌توان نوشت. اینکه ملتی هستیم که برای‌مان حکمت ارزش داشته و امروزه که دانایی واسطه قدرت شده نیز ما چنین و چنان کرده‌ایم در آموزش و پرورش ملت. ولی نکته اینجاست که آموزش نیز تابعی از شرایط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی است. این شرایط هریک به تنهایی می‌توانند مجال تامل را از افراد سلب کنند.