جای خالی آموزش

گزارش توسعه جهانی ‌2018‌1 که قرار است در اکتبر 2017 منتشر شود به این سوال پاسخ می‌دهد که آیا در گستره کشورها و مناطق مختلف دنیا، تحصیل منجر به آموزش شده یا نه؟ پاسخ به این پرسش از آن جهت اساسی است که از سال 1990 تا 2015، یعنی بالغ بر 25 سال، سازمان‌هایی مانند سازمان ملل متحد، بانک جهانی، برنامه توسعه ملل متحد2 و دیگر نهادهای توسعه‌مدار، بخش زیادی از رهنمودها و اقدامات خود را بر گسترش پوشش و پر کردن شکاف تحصیلی معطوف کردند و در این راه به موفقیت قابل ملاحظه‌ای نیز دست یافتند.

هدف این بسیج آن بود که شکاف گسترده بین کشورهای توسعه‌یافته و درحال توسعه در دسترسی کودکان و جوانان ساکن این کشورها به فرصت‌های آموزشی کم شود. بنابراین به پوشش تحصیلی کودکان در سن تحصیل، نرخ ثبت‌نام در دوره‌های ابتدایی و سپس متوسطه و فاصله بین کشورهای مختلف در این شاخص‌ها توجه زیادی شد.

این حرکت آنجا شتاب گرفت که UNDP در سال 1990 در اولین گزارش توسعه انسانی3 با ارائه شاخص توسعه انسانی4، میانگین سه سنجه درآمد سرانه به قیمت‌های ثابت، نرخ پوشش تحصیلی کودکان در سن تحصیل و امید به زندگی را به‌عنوان شاخص توسعه‌یافتگی معرفی کرد؛ شاخصی که نشان می‌داد کشورهایی مانند سریلانکا، کوبا و اردن، به دلیل میانگین سال‌های تحصیلی بالا، در مقایسه با رتبه‌شان بر اساس درآمد سرانه، وضعیت بهتری دارند. شاخص جدید نگاه تک‌بعدی به توسعه و رتبه توسعه‌یافتگی کشورها را تغییر داد.

گذار از کمیت به کیفیت

از سال 1990 به بعد این شاخص مستمراً منتشر می‌شود و محل اتکای سیاستمداران توسعه است. اهمیت گسترش کمی تحصیل در این شاخص و دادن وزن برابر به درآمد سرانه و پوشش تحصیلی، جایگاه درآمد سرانه را به‌عنوان تک‌شاخص توسعه‌یافتگی تحت‌الشعاع قرار داده است. براین اساس اغراق نیست اگر بگوییم بیش از 25 سال است تلاش می‌شود نقش پوشش تحصیلی و نرخ ثبت‌نام کودکان در سن تحصیل، مبنای مقایسه سطح توسعه‌یافتگی کشورهای مختلف باشد.

در فضایی که گزارش‌های پیشین به بعد کمی آموزش و تعداد کودکان در حال تحصیل توجه داشتند، گزارش سال 2018 بانک جهانی توجه را از کمیت تحصیل به کیفیت تغییر داده و این سوال را مطرح می‌کند که آیا این تلاش‌ها برای افزایش پوشش تحصیلی منجر به یادگیری و افزایش کیفیت سرمایه انسانی شده است یا نه؟ و آیا افزایش پوشش تحصیلی توانسته نسلی بهتر و آماده‌تر را تربیت کند؟ 

این گزارش مخاطب خود را به یک فضای دوبعدی می‌برد که در یک بعد آن این سوال جواب می‌گیرد که چند درصد از افرادی که باید آموزش ببینند، در کلاس درس حاضرند و در بعد دیگر می‌پرسد، دانش‌آموزان حاضر در کلاس، چقدر در حال یادگیری‌اند و چه چیزی یاد می‌گیرند؟

پرسیدن چنین سوالی نه به‌صرف پرسشگری، بلکه به سبب پاسخ درخوری که می‌توان به آن داد، همت بالایی را می‌طلبد. برای درک اهمیت چنین سوالی فرض کنید از مدیر آموزش‌وپرورش یکی از شهرستان‌های ایران بپرسیم میزان فراگیری و یادگیری دانش‌آموزان دبستان‌های تحت پوشش شما چقدر است؟ چقدر با ریاضیات ابتدایی مانوس‌اند؟ آیا جمع و تفریق اعداد یک‌رقمی را خوب می‌دانند؟ تا چه میزان می‌توانند تک‌جملات ساده فارسی را بخوانند؟ حتی اگر محدوده بررسی خود را به یک شهر کوچک که اطلاع زیادی از محیط آن داریم محدود کنیم، باز هم اندازه‌گیری میزان دانایی و اطلاعاتی که از یک دانش‌آموز دبستانی انتظار می‌رود جز در قالب نمرات غیرقابل مقایسه اندازه‌گیری نمی‌شود.

نظام آموزشی ما و بسیاری از کشورهای دیگر، سنجش دانش را در انتهای فرآیند تحصیل در نمره و معدل افراد خلاصه می‌کند و دانش افراد را بر این اساس می‌سنجد. این نظام متاسفانه نمی‌تواند فراتر رفته و دانایی‌ها را درست بسنجد و دریابد توانایی‌های مغزی که از یک دانش‌آموز در پایان دوره آموزش ابتدایی انتظار می‌رود تا چه حد با نقش‌هایی که او قرار است در جامعه آینده ایفا کند هم‌راستاست.

گزارش 2018 توسعه جهانی چنین ادعایی برای جهان در حال توسعه دارد و در جهانی به این بزرگی و تنوع، سعی می‌کند اول این ادعا را در یک چارچوب مفهومی ارائه کند؛ دوم مفاهیم نظری مرتبط با آن را اندازه‌پذیر کند؛ سوم آن اندازه‌ها را توضیح داده و آسیب‌شناسی کند. 

بالاخره سعی می‌کند رهنمود یا راهنمایی به سیاستگذار بدهد که چگونه می‌توان آسیب‌ها را کم کرد.

مخاطب این متن

مخاطب یادداشت حاضر در معرفی گزارش توسعه جهانی 2018، در درجه اول سیاستگذاران اقتصادی در سازمان برنامه و بودجه و وزارت امور اقتصادی و دارایی کشورند که غالباً آموزش‌وپرورش و سایر دستگاه‌های آموزشی را هزینه‌بر و مصرف‌کننده بودجه می‌بینند. نوشته حاضر قصد دارد نشان دهد جدل پایان‌ناپذیر بین این سیاستگذاران و دستگاه‌های آموزشی می‌تواند از بازی‌ای با جمع صفر، به یک بازی برد-برد ارتقا یابد.

از این منظر تلاش می‌کنم نشان دهم آموزش نه‌تنها یک ‌بار مالی نیست بلکه بزرگ‌ترین فرصت بازسازی نیروی انسانی کشور، ارتقای کیفیت زندگی و از همه مهم‌تر تنها دریچه کشف ارزشمندترین ذخیره و گنجینه استعدادهای نهفته در نسل جوان است. نوشته حاضر آموزش را به عنوان پربازده‌ترین عرصه سرمایه‌گذاری به سیاستگذاران اقتصادی بازمعرفی می‌کند.

دومین مخاطب این یادداشت، سیاستگذاران آموزشی کشور از شورای انقلاب فرهنگی و وزارت آموزش‌وپرورش تا تصمیم‌گیرندگان محلی آموزش در سطح استان و شهرستان‌اند. پیام نوشته حاضر به این گروه، لزوم آسیب‌شناسی فرآیند 

«ثبت‌نام ← تحصیل ← آموزش» در یک منظومه ارگانیک است. نشان داده می‌شود آموزش، مقوله‌ای در عرض سایر موضوعات نیست بلکه آموزش با سایر عرصه‌های مدیریتی کشور رابطه طولی و نسبت به آنها تقدم رتبه‌ای دارد. آموزش آبشخوری برای سیراب کردن همه کشور است.

گروه سوم مخاطبان، محققان و دانشجویان رشته اقتصادند. در پی آنم که با تامل در آموزش به عنوان یک مثال غنی و پرمایه، دانشجویان را از شتاب در شاخص‌سازی و تحلیل مکانیکی مبتنی بر شاخص‌ها بدون دقت بایسته در چارچوب نظری و مفهومی که شاخص‌ها در بستر آنها معنی می‌یابند پرهیز داده و به رابطه بازگشتی بین تئوری، مفهوم، سنجه، اندازه‌گیری، اطلاعات، محک‌زنی5، مشاهده و توضیح، مطابق شکل زیر جلب کنم. به علاوه در قالب رویکرد این گزارش به آموزش، مصادیق چهار سطح تحقیق را از توضیح مشاهدات (سطح 1)، بازنگری سنجه‌ها (سطح 2)، مفاهیم (سطح 3)، و توضیحات نظری (سطح 4)، بر اساس مشاهدات نشان دهم.

گزارش توسعه جهانی 2018 توجه محققان و دانشجویان را به تمایز بین اندازه‌گیری سرمایه انسانی بر حسب ورودی و خروجی فرآیند تحصیل جلب کرده و نشان می‌دهد این تمایز می‌تواند پیامد قابل ‌ملاحظه‌ای از نظر نقش آموزش در رشد و نابرابری داشته باشد.

این گزارش به لحاظ روشی، در توضیح یک مشاهده یا مشاهدات همگون، اطلاعاتی ارائه می‌دهد که خود لایه اول تحقیق‌اند. فراتر از آن، توضیح مشاهدات ممکن است بازنگری در سنجه موردنظر برای اندازه‌گیری، مفهوم یا چارچوب نظری مفاهیم را ضروری سازد که به ترتیب لایه‌های 2، 3 یا 4 تحقیق را تشکیل می‌دهند. گزارش نشان می‌دهد چگونه بازخورد مشاهدات به انتخاب سنجه‌ها، مفاهیم و تئوری‌ها می‌تواند یک تحقیق را متمایز و اثربخش کند.

مخاطب چهارم این نوشته سیاستمدار به معنی عام کلمه است. پیام این نوشته به سیاستمدار آن است که ما تافته جدا بافته‌ای نیستیم. کشور ما مانند همه کشورهای دیگر، مسائل خاص خود را دارد؛ اما این به آن معنی نیست که اقتصاد ایران خاص است. خاص تلقی کردن اقتصاد ایران، خواسته یا ناخواسته، ما را از بهره‌مندی از خرد جمعی محروم می‌کند و ظرفیت یادگیری داخلی را کاهش می‌دهد. جوامع و کشورها مسائل مشترک و ویژگی‌های خود را دارند. مشترکات قابلیت یادگیری از تجارب دیگران را ایجاد می‌کنند و ویژگی‌ها و متمایزات، ظرفیت نوآوری و خلاقیت را گسترش می‌دهند.

حکم عقل آن است که در حوزه مسائل مشترک، با چشم و گوش باز و هاضمه بالا، یادگیرنده باشیم تا عبرت دیگران نشویم. اما در حوزه ویژگی‌های محلی و ملی، یادگیری صرف از دیگران کمک چندانی به ما نمی‌کند. در آن حوزه‌ها باید توان درک و حل مساله و جسارت تصمیم‌گیری داشته باشیم؛ خردها را جمع، تجارب را ثبت و ضبط و عملکردها را نقد کنیم.

علت تاکید بر این تفکیک آن است که در حوزه‌ای که مسائل جهانی و راه‌حل‌ها فراگیرند، ما یادگیرنده‌ایم. اما همه مسائل از این دست نیستند. راه‌حل‌های جهانی نه برای ما و نه هیچ کشوری نهایی نیستند. مقوّم‌ها و مشخصه‌های اقتصادها، چگونگی پیاده‌سازی راه‌حل‌های جهانی را در اقتصادهای ملی نشان می‌دهند.

چرا این گزارش؟

علت انتخاب گزارش توسعه جهانی 2018 برای معرفی، نکات بدیع و ظرایف روشی این گزارش است. به علاوه بار سیاستی گزارش مهم و پیام آن برای علاقه‌مندان توسعه شنیدنی و قابل توجه است. از همه مهم‌تر گزارش‌هایی از این قبیل عملکرد اقتصادی کشورها را در بستر مقایسه‌های جهانی می‌نشاند و امکان قاب‌بندی6 اقتصادها را فراهم می‌کند.

بدون قاب‌بندی قضاوت‌ها و ارزیابی‌ها در خلأ صورت می‌گیرد و ظرفیت مقایسه‌پذیری نمی‌یابد. برای عبرت گرفتن از تجربه دیگران و پرهیز از آن که خود عبرت دیگران شویم، لازم است عملکرد خود را به محک تجربه دیگران بزنیم. گزارش‌های سالانه توسعه جهانی به فراخور موضوع آن سال، امکان چنین مقایسه‌ای را به تفصیل و با جزئیات در موضوع مورد بررسی فراهم می‌کند.

هدف از معرفی

این گزارش بهانه‌ای است برای آنکه داستان توسعه از منظر دیگری شنیده شود. توسعه داستان ساختمان‌های بلند، بزرگراه‌های عریض، برج‌های سر به آسمان‌کشیده، پل‌های طویل، خیابان‌های شیک و فروشگاه‌های مملو از محصولات متنوع نیست. توسعه داستان حل مسائل زندگی جمعی انسان‌هاست. کشوری توسعه‌یافته است که دغدغه سیاستمدارانش، ارتقای مستمر زندگی جمعی شهروندان و افزایش حق انتخاب آنها باشد. تدبیر زندگی خصوصی انسان‌ها و نحوه انتخابشان با خود آنان است. سیاستگذاری در کشورهای توسعه‌یافته، بسیج خرد جمعی برای شناسایی و رفع و تقلیل مشکلات مردم در حوزه مشترک زندگی از طریق راه‌حل‌های شدنی، کم‌هزینه، موثر و قابل دوام است. شناسایی، مدیریت و حل مشکلات زندگی انسان‌ها در حوزه جمعی موضوع توسعه است.

این گزارش یکی از ابعاد و مولفه‌های زندگی جمعی، یعنی آموزش را دستمایه چنین بررسی قرار داده و از این منظر ارزش معرفی و توجه دارد. به‌خصوص گزارش 2018 به آنها که هنوز در ابعاد سخت‌افزاری توسعه متوقف شده‌اند نشان می‌دهد ابعاد نرم‌افزاری توسعه تا چه اندازه عمیق، گسترده و قابل توجه است.

به عنوان مثال این گزارش نشان می‌دهد تجهیز سخت‌افزاری مدارس و توسعه ابنیه و تجهیزات، کمک زیادی به توسعه آموزش نمی‌کند. در عوض تامین سلامت جسمی و روانی دانش‌آموزان، انگیزه‌بخشی به معلمان، تمرکز‌بخشی مدارس بر آموزش و خلوت کردن سر مدیران مدارس از مسائل غیر‌آموزشی و هم‌افزایی نظام آموزش در جهت ارتقای مستمر یادگیری، بهترین اقدام برای بهبود آموزش است.

طرح چند سوال بی‌پاسخ

در اینجا قصد ندارم نوشتاری شسته و رفته ارائه دهم. هدف، نگارش مقاله‌ای با مقدمه و اوج و فرود و نتیجه‌گیری نیست. تنها قصد دارم سوالاتی را در ذهن خوانندگان ایجاد کنم؛ سوالاتی که نه می‌خواهم و نه می‌توانم به آنها پاسخ دهم. ما در حوزه آموزش بیش از هر چیز نیاز داریم که دریابیم کجای این منظومه ایستاده‌ایم. شایسته است این پرسش تمام بازیگران منظومه آموزش را دربرگیرد و آنها را به تامل و بازنگری وادارد. صِرف این پرسشگری امری مبارک است، بدون آنکه لزوماً پاسخ آن سهل و آماده باشد.

به‌عنوان نویسنده نه صلاحیت علمی و فنی برای پاسخ به سوالاتی که طرح می‌کنم را دارم و نه در جایگاهی‌ هستم که بتوانم به آنها پاسخ دهم. بلکه در مقام پیغام‌رسانی سعی می‌کنم گزارش توسعه جهانی 2018 را به بیانی شنیدنی برای مخاطب ایرانی علاقه‌مند به توسعه انسانی و سیاست‌های آموزشی مطرح و تلاش کنم آن را در بستر سیاستگذاری‌های اقتصادی و تصمیمات مدیریتی بنشانم. البته اگر این پرنده به پرواز درآید، من متولی نشاندن آن نیستم؛ نه می‌دانم و نه قصد دارم و نه در این مرحله مناسب می‌دانم که این پرنده را در جایی بنشانم. به نظر من همین‌که این پرنده بالا رود، چرخ بزند و همه از پایین به آن نگاه کنیم کافی است. برای رسیدن به پیشرفت و موفقیت در شناخت، سنجش و تخفیف بحران آموزش لازم است نه در درک موضوع پیشداوری کنیم و نه در ارائه رهنمود تعجیل.

گزاره‌های اصلی

گزارش در یک ساده‌سازی در چند گزاره زیر خلاصه می‌شود:

از تحصیل تا آموزش

تحصیل با آموزش متفاوت است. فکر نکنید اگر موفق به گسترش تحصیل شدید، آموزش هم حاصل شده است. فاصله زیادی میان تحصیل و آموزش وجود دارد. 

در واقع تحصیل شرط لازم برای آموزش است نه کافی. فاصله میان تحصیل و آموزش زیاد است و با سطح درآمد سرانه رابطه آماری عکس دارد؛ هرچه درآمد سرانه کشوری بالاتر است، فاصله بین تحصیل و آموزش در آن کشور کمتر است. در کشورهای با درآمد کم فاصله بسیار زیادی میان تحصیل و آموزش وجود دارد. در داخل کشورها هم تحصیل در مناطق کم‌درآمد با ضریب اثربخشی کمتری منجر به آموزش شده است.

این یافته ساده و بنیادین که مهم‌ترین گزاره این گزارش است ادبیات 25 سال گذشته توسعه انسانی و آموزشی را به چالش می‌کشد. ادبیاتی که توسعه سرمایه انسانی و آموزش را وجه همگرایی کشورها می‌داند و مدعی است آموزش موفق شده فاصله بین کشورها را کمتر و واگرایی درآمدها را در کنار همگرایی بهره‌مندی انسان‌ها از سرمایه انسانی جبران کند.

اگر معیار سرمایه انسانی را میانگین سال‌های تحصیل یا نرخ پوشش تحصیل بدانیم، دنیای توسعه‌یافته و در حال توسعه با سرعت بالایی در حال همگرایی‌اند. در آمریکا 40 سال، از 1870 تا 1910، طول کشید تا نرخ ثبت‌نام دختران در سن تحصیل از 57 درصد به 88 درصد برسد. این شکاف در مغرب7 طی 10 سال پر شد. تعداد سال‌های تحصیل بزرگسالان در جهان در حال توسعه، در فاصله سال‌های 1950 تا 2010، بیش از 5 /3 برابر شده و از 2 به 2 /7 سال رسیده است. میانگین سال‌های تحصیل یک کارگر بنگلادشی در سال 2010 بیش از یک کارگر فرانسوی در سال 1975 است. سنجه‌هایی از این قبیل نشان می‌دهند شکاف سرمایه انسانی بین کشورهای در حال توسعه و توسعه‌یافته در حال پر شدن است.

گزارش مدعی است این دستاورد تحصیلی به آموزش سرایت نکرده است. کشورهای با درآمد بالاتر، از تحصیلی که منجر به آموزش، فراگیری و یادگیری می‌شود بیشتر بهره‌مند می‌شوند؛ در حالی که این اتفاق در کشورهای در حال توسعه کمتر رخ داده و شکاف آموزش و تحصیل در مناطق کمتر توسعه‌یافته بیشتر است.

بحران آموزش

گزاره اول گزارش به گزاره دوم می‌رسد: جهان در حال توسعه با «بحران آموزش» روبه‌رو است؛ کلیدواژه‌ای که احتمالاً به زودی فراگیر می‌شود و همه درباره آن سخن خواهند گفت. بحران آموزشی به این معناست که زمانی که کودکان به مدرسه می‌روند و مشغول تحصیل می‌شوند، ساده‌نگری است اگر گمان بریم مشکل حل شده است؛ غافل از آنکه ممکن است کودکان در مدرسه چیز زیادی یاد نگیرند. در گام بعد این سوال پیش می‌آید که چرا کودکان در مدرسه چیزی یاد نمی‌گیرند و تحصیل و حضور در مدرسه منجر به آموزش نشده است. در صورتی که این فاصله فراگیر و معنی‌دار باشد «آموزش» در «شرایط بحرانی» است.

منظور از شرایط بحرانی این نیست که آموزش قبلاً در وضعیت مناسبی بوده و ناگهان اتفاق نامیمونی آن را دچار بحران کرده است. بل آموزش در غفلت ناظران از ابتدا در بحران بوده اما اکنون سنجه‌های طراحی‌شده این بحران را به وضوح نشان می‌دهند. بنابراین منظور از بحران آموزشی درک جدید ما از یک اتفاق قدیمی و ناتوانی تحصیل در برآورده کردن هدف مورد انتظار از آن یعنی آموزش است.

بعد از آگاهی نسبت به شرایط بحرانی آموزش، این سوال مطرح می‌شود که چه باید کرد؟ این گزارش می‌گوید وقتی متوجه بحران آموزش شدیم باید سیاستگذار را نسبت به این مساله آگاه کنیم. قدم اول در واقع بیداری، آگاه‌سازی و هوشیاری است؛ اینکه سیاستگذار متوجه شود. منظور از سیاستگذار هم الزاماً رئوس هرم مانند شورای عالی انقلاب فرهنگی یا وزیر آموزش‌وپرورش یا کمیسیون آموزش مجلس نیست. حتی اگر مدیر آموزشی در یک شهرستان یا مدیر دبستان یک روستای دورافتاده هم متوجه بحران آموزش شوند، مطلوب است. کافی است این مدیران واقعاً متوجه شوند که تمام این تشکیلات برای آن است که دانش‌آموزان چیز مفیدی یاد بگیرند و دریابند که مدرسه واقعاً مکان یادگیری است. نفس این آگاهی مبارک است.

این گزارش برای مهار بحران آموزشی دو راهکار توصیه می‌کند؛ اول بها دادن به سنجه‌ها و تعیین آنها و سپس اندازه‌گیری بر اساس سنجه‌های معتبر.

نمره‌زدگی سیستم آموزش

گزارش تاکید بر بها دادن به سنجه‌ها و اندازه‌گیری دارد. اما مشکل اصلی ما این است که سنجه‌هایمان اشتباه است. رتبه در کنکور، نمرات پایان سال و معدل تحصیلی مترهایی‌اند که دانش کودکان و جوانان‌مان را بر اساس آنها می‌سنجیم. مساله این است که این سنجه‌ها ایراد دارند. گزارش برای فراگیری بر سه عرصه انگشت می‌گذارد: مهارت‌های کمّی مبتنی بر ریاضیات، مهارت خواندن یا ادبیات و سوم مهارت استدلال و متصل کردن چیزها به همدیگر.

در مهارت‌های کمی مبتنی بر ریاضی، یک دانش‌آموز در پایان دوره دبستان باید مهارت نسبی و دانش حداقلی از اعداد و کار کردن با آنها و درک درستی از مفهوم کمیت داشته باشد. مثلاً بداند 6=4+2 یا 2=3-5 و این را در ذهن داشته باشد که اگر سه سنگ از پنج سنگ موجود را برداریم دو سنگ باقی می‌ماند و اگر یک سنگ را برگردانیم چهار سنگ باقی می‌ماند. باید دانش‌آموزان بروند با سنگ‌ها بازی کنند، چند سنگ بردارند و سر جایش بگذارند تا در پس ذهنشان بدون خودآگاهی مفهوم عدد شکل بگیرد. چهار سیب، چهار سنگ، چهار مداد و چهار ماشین. دانش‌آموزان در پایان دبستان معادله تک‌مجهولی 3+x=8 را حل می‌کنند و از هشت منهای سه x را معادل پنج به دست می‌آورند که پیشرفت بسیار بالایی است. اما ما باید مهارت آنها در درک این معادله را اندازه‌گیری کنیم و ببینیم این دانش‌آموزان چقدر ریاضی را فهمیده‌اند؟ چقدر می‌دانند آن را کجا می‌توانند به کار ببرند. مهارت ریاضی آنها را باید با یک سنجه درست اندازه گرفت تا نشان دهد در کدام نقاط کشور فهم دانش‌آموزان از ریاضی بیشتر و در کجا کمتر است. مرحله بعدی این است که علت‌یابی شود این شکاف دانایی چقدر ناشی از دانش‌آموز، چقدر ناشی از معلم و چقدر ناشی از مدرسه است؟

حوزه دوم خواندن یا همان ادبیات است. باید سنجه‌ای داشته باشیم که ببینیم آیا دانش‌آموز می‌تواند جمله ساده «من از خانه رفتم» را بخواند. آیا تفاوت این جمله با جمله «من به خانه رسیدم» را می‌داند. یا مثلاً در جمله «حسن مداد را برداشت» آیا متوجه می‌شود که اینجا حسن دارد کاری را انجام می‌دهد و جای حسن و مداد را نمی‌توانیم عوض کنیم، در حالی که در «رضا بهرام را دید»، جای رضا و بهرام را می‌توان عوض کرد. یا مثلاً وقوع اتفاق بیان‌شده در جمله مربوط به چه زمانی است.

مهارت‌های خواندن سنجه‌های خاص خود را دارد و باید دید فرد چه درکی از متن دارد. آیا دانش‌آموز می‌تواند تیتر روزنامه را بخواند و متوجه شود که درباره چه چیزی است؟ یا زیرنویس تلویزیون را بخواند و متوجه آن شود یا اگر کتاب «ماجراهای سندباد» را می‌بیند بداند درباره چیست؟ خوشبختانه شمار بچه‌هایی که در ایران به مدرسه می‌روند زیادند. توانایی خواندن آنها هم بسیار بالاست؛ به دلیل آنکه والدین و مدرسه با دانش‌آموزان کار می‌کنند اما باید این مهارت را به‌صورت مقایسه‌پذیر بسنجیم. مانند زمانی که برای اولین بار آموزش‌وپرورش همت گذاشت و بینایی کودکان را قبل از ورود به مدرسه بررسی کرد. مهارت خواندن و ادبیات هم باید اندازه‌گیری شود.

مهارت سوم تعبیر کردن، استدلال و متصل کردن چیزها با همدیگر است. توانایی به کارگیری منطق استدلال و استفاده از ذهن است. مانند درک اینکه اگر چیزی روی میز بود و اکنون نیست، کسی آن را برداشته یا افتاده است. یا صحبت کردن راجع به اینکه چیزی می‌تواند علت چیز دیگری باشد یا درک و استدلال درباره موضوعات مختلف.

اندازه‌گیری

در گزاره سوم گزارش این سوال مطرح می‌شود که چگونه می‌توان بحران آموزش را برطرف کرد. این گزارش در قدم اول بر تعیین سنجه‌های درست برای اندازه‌گیری و سپس سنجش تاکید دارد. یعنی می‌گوید یادگیری باید در سه حوزه کلیدی مهارت‌های کمی، خواندن و استدلال رخ دهد. تاکید مداوم این گزارش بر سنجش و اندازه‌گیری درست است. اندازه‌گیری درست آموزش همان مقوله‌ای است که ما باید روی آن بسیار کار کنیم چون سیستم آموزشی و تحصیلی ما یک سیستم معدل‌زده است. ما همه چیز را در معدل و اعداد خلاصه می‌کنیم، در حالی که آموزش یک امر چندوجهی است که در یک راس آن دانش‌آموز، در راس دیگر معلم، در راس سوم مدرسه و در راس چهارم سیاستگذار، نظام سیاسی، نظام تشویق و تنبیه و قدرشناسی و محرک‌های جامعه است که چقدر افراد را به آموختن ترغیب می‌کند.

چند سوال کلیدی تکراری

گام بعدی توجه به چند سوال کلیشه‌ای اما بسیار مهم است. واقعاً آموزش برای چیست؟ و چه هدفی از آن متصور است؟ این سوال در ابتدا بدیهی و حتی کسالت‌آور است. اما اگر مقداری حوصله کنیم و به دادن پاسخ‌های آماده بسنده نکنیم، پرسیدن آن موجه می‌شود.

بیایید تامل کنیم چند میلیون نفری که در ایران در حال آموزش دیدن هستند، با چه هدفی آموزش می‌بینند. خودشان چه هدفی از آموزش‌شان دارند؟ آموزش‌دهندگان چه هدفی را دنبال می‌کنند؟ سیستم آموزشی که تقریباً گران‌ترین سیستم کشور است با چه هدفی می‌چرخد؟ دانش‌آموزان برای چه جامعه‌ای و چه آرمان‌هایی آماده می‌شوند؟

آیا بچه‌ها به مدرسه می‌آیند که منضبط شوند؟ آیا به مدرسه می‌آیند که تربیت شوند؟ منظور از تربیت چیست؟ در تربیت چقدر به انضباط اهمیت داده می‌شود و چقدر به خلاقیت؟ در این فرآیند چقدر به یکسان‌نگری اهمیت می‌دهیم و چقدر به تفاوت؟ اگر دانش‌آموزی در یک مدرسه با دیگران متفاوت باشد آیا آن تفاوت را به سکوی پرتاب او تبدیل می‌کنیم یا دریچه‌ای که از طریق آن بتوانیم ظرفیت‌های افراد را بهتر بشناسیم؟

آیا مدرسه دانش‌آموزان را برای درست دیدن تربیت می‌کند؟ چقدر در مدرسه درست دیدن را یاد می‌دهیم؟ این چیزی است که ما در بالاترین سطوح با آن مشکل داریم. ما درست نمی‌بینیم. خیلی وقت‌ها دیدن، پس از قضاوت کردن است نه قبل از آن. یعنی ما اول قضاوت می‌کنیم بعد می‌بینیم و به همین دلیل بسیاری از چیزها را نمی‌بینیم. نوعی کوررنگی بر ما حاکم است. ما یکسری از رنگ‌ها را اصلاً نمی‌بینیم چون نمی‌خواهیم ببینیم. بخشی از این موضوع ناشی از سیستم آموزشی ماست. ما در سیستم آموزشی یاد گرفته‌ایم که غیر از چند رنگ بقیه رنگ‌ها را نبینیم. اساساً فکر می‌کنیم که رنگ‌ها دیده‌شدنی نیستند و وقتی هم می‌بینیم نمی‌توانیم بیان کنیم، نمی‌توانیم گزارش کنیم، چون کلمات ما قاصرند.

آموزش و حق انتخاب

بنابراین یکی از مهم‌ترین سوالاتی که باید به آن بیندیشیم، این است که هدف از آموزش چیست. این یکی از سوالاتی است که پرسیدن و فکر کردن به آن می‌تواند به باز شدن و خروج افکار از انجماد کمک کند. مثلاً آیا آموزش حق انتخاب‌ها را بیشتر می‌کند یا کمتر؟ اصولاً انتظار می‌رود آموزش حق انتخاب را بیشتر کند. پس شاید یکی از سنجه‌های ما باید این باشد که ببینیم چقدر حق انتخاب‌مان بیشتر شده. البته اینجا یک قضاوت ارزشی وارد می‌شود که آیا واقعاً بیشتر شدن حق انتخاب‌ها مساله خوبی است.

این بحث اگرچه از محدوده این گزارش خارج می‌شود اما قطعاً باید گفت توسعه چیزی نیست جز گسترش حق انتخاب انسان‌ها به شکل سیستماتیک. توسعه چیزی نیست جز اینکه به انسان‌ها امکان انتخاب بیشتری داده شود. اینکه آنها چه چیزی انتخاب می‌کنند، مساله خودشان است اما اینکه از یکسری از انتخاب‌ها محروم شوند، مساله سیاستگذار است. بنابراین آن سیاستگذاری موفق است که کمتر مردم را از حق انتخاب‌ها محروم کند و از آن مهم‌تر، برای افزایش حق انتخاب افراد تلاش کند.

بنابراین می‌توان به این مساله توجه کرد که چقدر حق انتخاب‌های بیشتر، کیفیت زندگی افراد را افزایش داده است. گفتنی است کیفیت زندگی ممکن است با خودآگاهی همراه نباشد یعنی ممکن است نسل امروز در مقایسه با نسل قبل افسرده‌تر، ناراحت‌تر، عصبی‌تر، گرفته‌تر، متاثرتر و ناامیدتر باشد. در اینجا ما با تناقضی مواجه‌ایم که عجالتاً راه‌حلی برای آن نداریم. این از آن مواردی است که ترجیح می‌دهم سوالی را در ذهن افراد ایجاد کنم و تلاشی برای پاسخ دادن به آن نکنم.

قطعاً نسل حاضر در مقایسه با نسل قبل حق انتخاب بیشتری دارد. بسیاری از کارهایی که در نسل قبل امکان‌پذیر یا حتی قابل‌تصور نبود، اکنون امکان‌پذیر شده است. البته بخش زیادی از افزایش حق انتخاب افراد به دلیل گسترش فناوری است نه دستاورد سیاستگذاری؛ یعنی سیاستگذار در گسترش و تسهیل حق انتخاب‌ها توفیق چندانی نداشته اما فناوری این حق انتخاب را توسعه داده. توسعه حق انتخاب یک مقوله جهانی است نه یک پدیده ملی و ایران در این زمینه پیشرفت متفاوتی در مقایسه با دیگر کشورها نداشته است. اما توسعه حق انتخاب‌ها منجر به خوشحال شدن مردم نشده است. البته نمی‌توان کتمان کرد که توسعه حق انتخاب‌ها مردم را توانمندتر کرده است. مواردی در دایره حق انتخاب انسان امروز قرار گرفته که چند سال گذشته اصلاً قابل تصور نبود.

در نقطه اتصال مساله حق انتخاب با مقوله آموزش، سوال اصلی این است که صرف‌نظر از توسعه و گسترش حق انتخاب‌هایی که به مدد فناوری میسر شده، آیا نظام آموزشی توانسته حق انتخاب افراد را بیشتر کند یا تلاش چشمگیری در این عرصه نکرده است؟ آیا کسی که هندسه یاد می‌گیرد، اکنون می‌تواند چیزهایی را انتخاب کند که قبلاً نمی‌توانست؟ آیا یادگیری علومی مانند فیزیک، شیمی یا بیولوژی درک فرد را بهتر می‌کند و این درک ممکن است چیزهایی را برای آن فرد امکان‌پذیر کند که قبلاً امکان‌پذیر نبوده؟

لذت تلخ آموزش

آموزش، لذت زندگی را بیشتر و درک افراد را عمیق‌تر می‌کند. آموزش چشم‌ها را بصیرتر، گوش‌ها را شنواتر و حساس‌تر، نگاه‌ها را نافذتر، افق‌ها را دوردست‌تر و قضاوت‌ها را همه‌جانبه‌تر و درک‌ها را کم‌خطاتر می‌کند. البته درک عمیق‌تر لزوماً منجر به شیرینی بیشتر زندگی نمی‌شود و گاه درک بیشتر امور درد و اندوه به دنبال دارد. علت آن است که ما بسیاری از دردها را درک نمی‌کنیم چون نمی‌فهمیم. اما وقتی فهمیدیم، درد و اندوه ما بیشتر می‌شود یعنی اگر دنیا را بهتر و بیشتر درک کنیم، غم ما هم بیشتر خواهد شد8.

شیرینی ناشی از جهل البته شیرینی دلچسبی نیست. بنابراین آموزش از این منظر حتی ممکن است انسان را دردمندتر کند، درد ناشی از فهمیدن. اگر لذت را اعم از تلخی و شیرینی بدانیم، اگر لذت را اعم از درد و خوشحالی بدانیم، اگر لذت را نزدیک شدن به توانایی‌هایی از بشر بدانیم که در صورت دیگری آن توانایی‌ها بروز پیدا نمی‌کرد، اگر لذت را در بالفعل شدن برخی از ویژگی‌های بالقوه انسان بدانیم، در آن صورت آموزش به لذت بیشتر از زندگی می‌انجامد. هرچه آموزش بیشتر، لذت از زندگی هم بیشتر می‌شود. توجه کنید که چنین لذتی در تحصیل نیست. فردی که تنها در مدرسه ثبت‌نام می‌کند و در کلاس درس حاضر می‌شود، الزاماً چنین لذتی را درک نمی‌کند. این لذت صرفاً در فراگیری و آموزش حاصل می‌شود. بنابراین آنجا که می‌خواهیم فاصله بین آموزش و تحصیل را اندازه بگیریم، باید به این نکته توجه داشته باشیم که آموزش درک لذت‌بخش‌تری را از جهان فراهم می‌کند.

سوم اینکه آموزش محدوده انتظارات و آرزوها را گسترش می‌دهد و فرد دیگر در آرزوهای قبلی نمی‌ماند. آموزش سقف انتظارات یادگیرنده را از خود و زندگی بالا می‌برد. در اینجا می‌توان همان سوال قبل را تکرار کرد که آیا اگر آرزوها بیشتر شوند، فرد خوشحال‌تر می‌شود؟ لزوماً نه. فردی که در محدوده‌ای از آرزوهای کوچک مانده،‌ ممکن است با یک موفقیت خرد خوشحالی بزرگی را تجربه کند چون آرزوی دیگری ندارد. اما همین‌که آرزوها بیشتر می‌شود راضی کردن افراد هم سخت می‌شود. اینجا پارادوکس بزرگ آموزش ایجاد می‌شود که چون آموزش، سقف انتظارات را بالا می‌برد، وقتی فرد ارتفاع‌های قبلی (داشته‌های پیشین خود) را کوتاه می‌بیند، به ارتفاع‌های بلندتری چشم می‌دوزد. بنابراین ممکن است عرصه روستا، شهر و حتی کشورش برایش تنگ شود و بخواهد به جایی برود که آن ارتفاعات بلندتر را دیده یا آرزو دارد ببیند. در این حالت فرد ممکن است از زندگی فعلی، اطرافیان، پدر و مادر و جامعه‌اش دلسرد شود و نتواند آنها را تحمل کند چون انتظاراتش بالا رفته است. اینجا چاله بزرگ بر سر راه آموزش این است که آموزش، انتظارات و توقعات افراد را بالا می‌برد در حالی که ممکن است سرعت پیشرفت جامعه با آهنگ کندتری بتواند این توقعات را برآورده کند. بنابراین اینجا از قضا سرکنگبین صفرا می‌افزاید. فردی که سقف آرزوهایش 10 است و کشور انتظارات او را در حد 12 فراهم می‌کند، از زندگی خود راضی است. فرض کنیم این فرد در آموزش با عدد 20 آشنا شود در حالی که در این مدت سیاستگذار توانسته امکانات در اختیار او را از 12 به 15 برساند. انتظارات فرد در فاصله کوتاهی دو برابر شده اما امکانات کشور با زحمت بسیار تنها 25 درصد بیشتر شده است. در این حالت این فرد محزون‌تر می‌شود، بیشتر غر می‌زند و ناراحت‌تر است. این سرخوردگی ناشی از آموزش همراه با شیوع بیکاری جوانان تحصیل‌کرده در کشورهای خاورمیانه و شمال آفریقا بسیار شایع است. این ماجرایی است که چند سال پیش در تونس و مصر بهار عربی و حرکت بسیار بزرگ علیه نظام سیاسی آن کشورها به راه انداخت. آن چالش‌ها در بسیاری از کشورهای خاورمیانه همچنان هم وجود دارد. بحران بیکاری جوانان محدود به ایران نیست و مساله کل خاورمیانه است. فناوری و دسترسی به اینترنت، آرزوها، انتظارات و توقعات جوانان را افزایش داده در حالی که گسترش امکاناتی که برای آنان فراهم می‌شود سرعت بسیار کمی دارد. مردم به‌خصوص جوانان به مدد اینترنت به سرعت آگاهی پیدا می‌کنند که دیگران چگونه زندگی می‌کنند و با اشکال و شیوه‌های بهتر و متنوع‌تر زندگی در جهان آشنا می‌شوند و این مساله سرخوردگی آنها را افزایش می‌دهد.

افزایش آموزش، افزایش نابرابری

بازگردیم به گزاره‌های گزارش توسعه جهانی. گزاره اول می‌گفت آموزش با تحصیل متفاوت است و گزاره دوم بیانگر بحرانی بودن شرایط آموزش بود. ترکیب این دو گزاره به گزاره دیگری منجر می‌شود و آن، اینکه آموزش ممکن است نابرابری را افزایش دهد و بر اساس سنجه‌های موجود ظاهراً آموزش چنین کارکردی هم دارد یعنی هر چه کشوری توسعه‌یافته‌تر باشد، می‌تواند از ورودی تحصیل، خروجی بهتری در امر آموزش بگیرد و این خروجی آموزشی می‌تواند به توسعه بازار کار و افزایش بهره‌وری و توانمندی نیروی کار بینجامد. در این حالت این جامعه انسان‌ها را به نیروهای مولد و موثرتری تبدیل می‌کند. چنین جامعه‌ای موتور محرکه‌ای دارد که هرچقدر آن موتور با سرعت بیشتری بچرخد، بازدهی و توانمندی آن هم بیشتر می‌شود.

سوختی که کشورها و جوامع به این موتور می‌دهند، تفاوت زیادی با همدیگر ندارد بلکه خروجی آن متفاوت است. برای مثال دو کشور هند و فنلاند سرانه منابع زیادی را صرف آموزش و تحصیل می‌کنند. اما خروجی هند از تحصیل، بسیار کمتر از فنلاند است. در حالی که چنین کشوری توانسته نیروی کار مولدتر، خلاق‌تر، با دید درست‌تر، توانایی بیان بهتر و امکان فراگیری بالاتر را وارد باز کار کند و چنین نیروی کاری می‌تواند سریع‌تر و با هزینه کمتر مهارت‌های آموزشی خود را در خدمت بازار کار و افزایش بهره‌وری قرار دهد و چرخ توسعه را با سرعت بیشتری بگرداند. در حالی که در هندوستان این مساله با سرعت پایین‌تر و ناکارآمدی بیشتری همراه است.

فرضیه آزمون‌پذیری در اینجا مطرح می‌شود که بحران آموزشی ممکن است به افزایش نابرابری بین کشورها و همچنین درون کشورها بینجامد. این موضوع در کشور ما هم قابل مطالعه است. می‌توان بررسی کرد که خروجی آموزشی کدام مدارس، شهرها و استان‌ها بهتر بوده است. کدام مدارس توانسته‌اند نیروهای باکیفیت‌تری وارد بازار کار کنند؟ آیا کیفیت آموزش، کارایی، میزان درآمد و اثرگذاری این نیروها در شهرهای مختلف متفاوت بوده است؟ آیا آموزش در ایران به افزایش نابرابری بین مناطق دامن زده یا نابرابری را کاهش داده است؟

در چارچوب سنتی که آموزش و تحصیل تسامحاً یکی گرفته می‌شد، تحصیل نابرابری را کاهش می‌داد. اما با تفکیک آموزش از تحصیل، می‌توان گفت تحصیل همچنان نابرابری را کاهش می‌دهد، مشروط به آنکه به آموزش منجر شود. در مواردی که تحصیل منجر به آموزش نمی‌شود، آموزش، نابرابری را بیشتر می‌کند و چون فاصله میان تحصیل و آموزش در کشورهای با درآمد بالاتر کمتر است بنابراین هرچه کشورها از سطح درآمد بالاتری برخوردار باشند، شکاف بین تحصیل و آموزش کمتر و تاثیرگذاری بحران آموزش در تشدید نابرابری نیز کمتر خواهد بود.

چهارضلعی آموزش

این گزارش چهار راس برای منظومه آموزش در نظر می‌گیرد؛ دانش‌آموز، معلم، مدرسه و نظام اجرایی و سیاستگذاری. این چهار راس می‌توانند به کاهش یا افزایش بحران آموزش دامن بزنند. اینجاست که به نظر می‌رسد تحلیل مدیریتی-جامعه‌شناختی و حتی سیاسی از مقوله آموزش ضروری است. اینکه هر کدام از رئوس جداگانه و سپس در کنار هم بررسی شوند.

نکته اول این است که دانش‌آموز چقدر آماده فراگیری است و برای فراگیری در مدرسه آماده می‌شود. سلامت جسمی، تغذیه و سلامت روحی دانش‌آموز، نظام انگیزشی حاکم بر رفتار و تصمیمات وی، رابطه پدر و مادر با دانش‌آموز و مدرسه، نگاه و انتظارات دانش‌آموز از مدرسه و جامعه همه در این بخش قرار می‌گیرند.

راس دوم چهاروجهی، آموزش معلم است. اینکه معلم چقدر برای یاد دادن آماده و مهیاست و چقدر برای آموختن انگیزه دارد. آیا معلم به دنبال یکسان‌سازی دانش‌آموزان است یا به تفاوت‌ها توجه می‌کند. معلم نباید تصور کند که همه دانش‌آموزان باید مانند هم باشند. به عبارتی قرار نیست معلم صورت‌‌مساله را ساده کند که ما با یک گروه از دانش‌آموزان مانند هم مواجه‌ایم و باید همه را مانند هم کنیم که کار کردن با آنها راحت‌تر باشد. معلم باید به تفاوت‌ها توجه کند. هدف، یادگیری و آموزش است. معلم، پلیس دانش‌آموزان نیست. هدف آموزش هم منضبط کردن دانش‌آموزان نیست. هدف این نیست که دانش‌آموزان یکسان شوند و به اصطلاح حرف‌گوش‌کن و مطیع تربیت شوند بلکه هدف این است که دانش‌آموزان خلاق بار بیایند. راس سوم، مدرسه است. گزارش به این مساله توجه می‌کند که مدارس چقدر آموزش‌محورند. در مدارس چه چیزی دنبال می‌شود و فعالیت‌ها در مدرسه بر مدار چه محوری می‌چرخد؟ آیا مدرسه مکانی برای هدایت دانش‌آموزان به سمت مقاصد خاص است؟ آیا تفاوت مدرسه‌ها در مسیرهای متفاوتی است که دانش‌آموزان را هدایت می‌کنند یا نه مدرسه یک بسترساز برای جذب منابع از بیرون و استفاده از آن منابع برای افزایش بازدهی نظام آموزشی است و حداکثرسازی بازده نظام آموزشی جایی صورت می‌گیرد که با محوریت آموزش حداکثر تعامل میان معلم و دانش‌آموز برقرار باشد. برای تحقق این هدف لازم است در مدرسه علایق غیرآموزشی معلم به‌نوعی مدیریت شود که حداقل سر کلاس به‌دنبال برآورده کردن آن علایق نباشد. به‌عنوان مثال اگر معلمی تحقیر شده، نخواهد دانش‌آموزان را تحقیر کند. اگر معلمی روحیه نظامی‌گری دارد، نخواهد همه را تربیت نظامی کند. اگر معلمی مشکل مالی یا اخلاقی و اجتماعی دارد، کار مدیریت مدرسه این است که آن را در بیرون کلاس مدیریت کند.

راس چهارم که بسیار مهم است، سیاستگذاری آموزشی است. آن نظام سیاسی که سعی می‌کند منابع جامعه را به سمت حداکثر کردن بازده آموزش هدایت کند. نظام سیاستگذاری باید به گونه‌ای باشد که دانش‌آموزان بیش از همه مهارت‌های زندگی، پرسشگری و داشتن ذهن خلاق را در مدارس فرا گیرند. کار سیاستگذاری آموزشی آن است که دانش‌آموزان را تبدیل به انسان‌هایی جست‌وجوگر کند.

مبانی چهارضلعی آموزش

این گزارش از ابعاد دیگری هم به چهارضلعی آموزش توجه می‌کند. در خصوص دانش‌آموزان آنچه این گزارش بر آن تاکید دارد، تغذیه کودکان و توسعه فیزیکی مغز در 30 ماه اول زندگی، شامل 9 ماه جنینی و 21 ماه دوران طفولیت است. این گزارش مطالعه جامعی در خصوص تاثیر تغذیه بر یادگیری دارد و نشان می‌دهد سوءتغذیه در سنین پایین چگونه می‌تواند بر توانمندی‌های بعدی مغزی و ظرفیت‌های یادگیری کودکان اثر بگذارد.

بخش دیگر گزارش به راس دوم یعنی معلمان مدارس توجه می‌کند. معلمان در اکثر کشورها نه انگیزه مالی کافی برای آموزش دارند و نه انگیزه‌های اجتماعی. نظام پرداخت حقوق و دستمزد معلمان در اکثر کشورها با مشکلات جدی مواجه است. در نتیجه معلمان انگیزه مالی قوی‌ای برای انجام کار خود ندارند. در برخی کشورها جایگاه و شأن اجتماعی معلمان هم رعایت نمی‌شود. در نتیجه، انگیزه‌های غیرمالی هم جبران‌کننده ضعف انگیزه‌های مالی نیست. همین دو دلیل سبب شده شغل معلمی در شماری از کشورهای در حال توسعه، جزو آخرین انتخاب‌های افراد باشد. در این کشورها اکثراً افرادی معلم می‌شوند که انتخاب دیگری ندارند. از طرف دیگر مدارس و سیستم آموزشی هم بعضاً تنها حضور فیزیکی معلمان در مدارس را پایش می‌کند نه نتیجه کار و عملکرد آنان را. همین عامل سبب می‌شود معلمان زمان زیادی را صرف آموزش نکنند و مطالبی را ارائه کنند که غیرکاربردی است و با نیازهای آموزشی همخوانی ندارد.

رویکرد گزارش توسعه جهانی در خصوص ضلع سوم یا همان مدرسه بسیار جالب است. اصولاً تجهیز مدارس و جذب امکانات کافی برای آموزش در اکثر کشورهای در حال توسعه جدالی بی‌پایان میان وزارت آموزش‌وپرورش و وزارت اقتصاد است. معمولاً وزارت آموزش‌وپرورش خواستار جذب بودجه بیشتر برای توسعه امکانات مدارس است اما وزارت اقتصاد تمایلی برای تخصیص آن ندارد. در این حالت وزارت آموزش‌وپرورش همواره طلبکار است و وزارت اقتصاد بدهکار. بحث جالبی که در جلسات مربوط به نهایی کردن گزارش مطرح شد، لزوم معکوس کردن این روند بود. پیشنهاد شد از وزارت آموزش‌وپرورش خواسته شود گزارشی از پیشرفت آموزشی و نه صرفاً تحصیلی مدارس ارائه دهد و سپس بر اساس سنجه‌هایی که هر دو وزارتخانه روی آن توافق می‌کنند، بودجه آموزش تخصیص یابد. پیشنهاد شد بودجه آموزشی کشورها پس از این صرف توسعه آموزش شود نه توسعه تحصیلی. در این حالت مدارس برای جذب بودجه بیشتر باید شیوه‌های آموزشی خود را ارتقا دهند و این به افزایش کارایی و بهره‌وری نیروی انسانی آن کشورها می‌انجامد.

نگاه این گزارش به مساله مدیریت در مدارس هم جالب توجه است. گزارش نشان می‌دهد مدیران بسیاری از مدارس در مقایسه با مدیران بنگاه‌های اقتصادی توانایی پایین‌تری دارند. در بسیاری از کشورها مدیران قوی، کارآمد و دارای مهارت‌های بالای مدیریتی اصولاً در بنگاه‌های اقتصادی فرآیند تولید کالا را مدیریت می‌کنند اما کسانی که در مدارس فرآیند تولید ایده‌ها، مغزها و استعدادها را مدیریت می‌کنند، از توانایی‌های مدیریتی ضعیف‌تری برخوردارند. این در حالی است که مدیران مدارس هم مانند مدیران بنگاه‌های اقتصادی باید توان حل مساله را داشته باشند. نبود یا ضعف توانایی‌های مدیریتی در مدیران مدارس ممکن است منجر به معضلات جبران‌ناپذیری شود. مدیران مدارس باید بتوانند مشکلات مدارس را شناسایی و علت‌یابی و بهترین راه‌ را برای حل مشکلات اتخاذ کنند. همچنین مدیران باید توانایی اولویت‌بندی مسائل را داشته باشند تا مسائل مهم را از غیرمهم جدا کنند. نبود انگیزه در معلمان یکی از دلایلی است که سبب افت کیفیت آموزش می‌شود. مدیران باید بتوانند مشکلات معلمان را شناسایی کنند و به آنان در حل مسائل انگیزه دهند.

پربازده‌ترین سرمایه‌گذاری

انسان گنجینه‌ای از ذخایر ارزشمند است؛ ذخایری از احساس و خلاقیت که از بدو تولد با افراد است. با گذر زمان برخی از این ذخایر شکوفا می‌شوند و برخی دیگر سرکوب. برخی توسعه پیدا می‌کنند و برخی دیگر هیچ‌گاه فرصتی برای رشد و شکوفایی نمی‌یابند. کار آموزش، باز کردن قفل این ذخایر است. وظیفه آموزش، انتقال اطلاعات و دانش نیست. معلم فردی نیست که دانش و اطلاعات خود را به افراد منتقل کند بلکه آموزش فرصتی برای شکوفاندن این استعدادها و کشف این ذخایر است. معلم فردی است که دانش‌آموزان را در این مسیر راهنمایی می‌کند. او اول به افراد کمک می‌کند ذخایر درونی خود را بشناسند و در قدم بعد قفل این ذخایر را باز می‌کند و از طریق آموزش این ذخایر شکوفا می‌شوند. دیدگاه سنتی در امر آموزش معتقد بود آموزش نوعی سرمایه‌گذاری برای ایجاد سرمایه انسانی نسل جوان است. اما نگاه جدید معتقد است چنین سرمایه‌ای درون افراد وجود دارد و فقط باید شکوفا و استخراج شود و از قوه به فعل برسد.

جمع‌بندی

گزارش 2018 نشان می‌دهد آموزش با تحصیل تفاوت چشمگیری دارد و همزیستی گسترش کمی تحصیل و بحران آموزش را در پیش چشم سیاستگذار قرار می‌دهد. به علاوه، نشان می‌دهد کشورها از منظر تحصیل به هم نزدیک اما از نظر میزان آموزش از هم دور شده‌اند. سپس با ظرافت خاطرنشان می‌کند اگر سرمایه انسانی بر اساس ورودی این فرآیند یعنی تحصیل سنجیده شود، کشورها همگرا شده‌اند و اگر بر اساس خروجی اندازه گرفته شود، کشورها از همدیگر واگرا شده‌اند. بنابراین تحصیل و آموزش دو مسیر متفاوت و مجزا هستند؛ یکی به توسعه و پیشرفت می‌رسد و دیگری به اتلاف منابع. در انتها بگذارید به سوالات اولیه و بدیهی این نوشته بازگردیم. آیا آموزش ما در بحران است؟ اگر بله چرا و چه می‌توان کرد؟ وضعیت آموزشی ما چقدر بحرانی است؟

نه قرار است به این سوالات پاسخ‌های کلیشه‌ای بدهیم و نه پاسخ‌های عجولانه. شاید تنها باید در باب این سوالات تامل کرد و برای شروع تنها روی مقطع دبستان تمرکز کرد. بررسی شود که در مقطع دبستان چه مواردی به کودکان آموزش داده می‌شود؟ این آموزش‌ها کدام مهارت‌های کودک را بارور می‌کند؟ چه روحیاتی را هدف می‌گیرد؟ آیا اعتماد به نفس را بیشتر می‌کند؟ آیا ارتباط برقرار کردن را راحت‌تر می‌کند؟ آیا دیدن توانایی‌های دیگران را برای کودک تسهیل می‌کند؟ در گام بعد می‌توان این نحوه آموزش و این سوالات را در مقیاس بزرگ‌تر هم مدنظر قرار داد.

می‌توان روی همان سه مهارت اصلی ریاضی و کمیت، خواندن و ادبیات و درک و استدلال موضوعات تمرکز کرد. پس از آن باید سنجه‌های اندازه‌گیری وضع کرد که در پایان هر دوره بتوان میزان آموزش افراد را سنجید تا دریابیم یادگیری و آموزش در چه مواردی قوی‌تر بوده و در چه مواردی ضعیف‌تر. می‌توان کار را از دبستان‌های یک شهرستان شروع کرد. ارزیابی کرد که اگر آموزش حاصل نشده، مشکل در کدام‌یک از چهار راس آموزش است؟ قرار نیست سنگ بزرگی برداریم. فقط باید ارتقای آموزش را از جایی آغاز کرد.