آنچه دانشکده‌های اقتصاد نمی‌آموزند1

1- مقدمه

بین انتظارات جامعه از اقتصاددان‌ها و توانایی آنها در برآورد آن انتظارات، شکاف زیادی وجود دارد. مردم از اقتصادخوانده‌ها انتظار دارند مشکلات اقتصادی آنها را حل کنند یا اگر دستشان از حل مشکل کوتاه است، حداقل راه‌حلی قابل اجرا ارائه دهند.

در محافل خانوادگی یا دوستانه، آنجا که اقتصاددانی در جمع حاضر است، مراجعه حاضران به او شبیه مراجعه بیماران به پزشک است. مشکلات شخصی یا اجتماعی‌ای را که با آن مواجه‌اند بیان می‌کنند و از او راه‌حل می‌طلبند. اقتصاددان گرفتار در این مواجهه، اگر صادق باشد، باید اعتراف کند که پاسخ اکثر سوالات را نمی‌داند. این پاسخ از یک پزشک متخصص، آنجا که از حیطه‌ای غیر از تخصص او سوال می‌شود، مسموع و پذیرفته است؛ هرچند در گام بعد از پزشک انتظار می‌رود در حیطه تخصصش راهنمای جمع باشد.

اما از سر باز کردن اقتصاددان در چنین مواجهه‌ای با پاسخ‌هایی از این قبیل که من متخصص بازار کارم و از پول و بانک چیزی نمی‌دانم؛ یا تخصص من مالیه بین‌الملل است و قیمت‌گذاری خودرو در حیطه تخصص من نیست، به دو دلیل مقبول نیست. اولاً، مرزبندی حوزه‌های دانش اقتصاد برخلاف پزشکی، حداقل تا پایان تحصیل در دانشگاه، تعریف نشده است. فارغ‌التحصیلان بالاترین مقطع تحصیلی در رشته اقتصاد، همه دکترای اقتصاد دارند. معیار تمایز هم حیطه‌ای است که رساله دکترا، به عنوان عمیق‌ترین ممارست دوران تحصیل برای اثبات ورزیدگی غواصی در بحرِ عمیق اقتصاد، در آن قرار می‌گیرد.2

دلیل دوم مسموع نبودن پاسخ کلیشه‌ای اقتصاددان به عدم ارائه پاسخ درخور به مشکلات مبتلابه زندگی مردم آن است که دانشکده‌های اقتصاد، عمدتاً شناخت تئوری‌های اقتصاد و سپس درک و اندازه‌گیری مسائل اقتصادی و تا حدی چرایی و تئوریزه کردن آنها را به دانشجویان می‌آموزند. ورزیده کردن آنان در توانایی پاسخگویی به مسائل روزمره هم از مرز کلیات فراتر نمی‌رود. از این‌رو دانشجو حتی در بالاترین مدارج تحصیلی، توضیحی تفصیلی برای کسری بودجه مزمن، پراکندگی نرخ بیکاری در مناطق کشور، بیکاری جوانان تحصیل‌کرده، جهش‌های غیرمنتظره نرخ ارز، عقب افتادن تدریجی اقتصاد کشور از کره جنوبی و سپس ترکیه و مالزی فرا نمی‌گیرد. او نمی‌آموزد که چرا وقتی همه به دنبال وام گرفتن از بانک‌ها هستند، بانک‌ها تمایل به وام دادن ندارند. او نمی‌تواند توضیح دهد که چرا در شمار زیادی از کشورها، متقاضیان تا 90 درصد قیمت خانه را می‌توانند از بانک‌ها وام بلندمدت بگیرند ولی در ایران برای تامین 15 درصد هزینه خرید خانه از بانک، هفت کفش آهنین و هفت عصای آهنین مورد نیاز است. او درنمی‌یابد که چرا وقتی صحبت از آینده است، همه از رشد اقتصادی هشت‌درصدی صحبت می‌کنند و وقتی به بررسی عملکرد گذشته می‌رسد، میانگین رشد از چهار درصد فراتر نمی‌رود.

معمولاً غیر از فرصت بی‌بدیل پایان‌نامه که بنا به تعریف، غور در قلمروی بسیار تنگ و محدود است، پاسخ این سوالات به درس «اقتصاد ایران» احاله می‌شود که معطوف به مروری اجمالی بر عملکرد اقتصاد کشور در چند دهه گذشته است و فرصت محدود آن مجالی به ورزیده کردن دانشجویان برای درک ابعاد مشکلات واقعی اقتصاد، نحوه پیدایی آنها، تعادل‌های سیاسی-اقتصادی شکل‌گرفته برای استمرار آنها، هم‌زیستی ذی‌نفعان متعدد با اهداف بعضاً متناقض در زیست‌بوم پیرامونی این مشکلات، محدودیت‌های سیاستگذار برای مدیریت این مشکلات، آداب و الزامات سیاستگذاری برای گذار از یک تعادل به تعادل دیگر و مسائلی از این دست نمی‌دهد.

ریشه دیگر مشکل آنجاست که در نظام آموزشی ایران اقتصاد در سطح عمومی تدریس نمی‌شود و توانمندی‌ها و محدودیت‌های علم اقتصاد برای جامعه تعریف نشده است. به علاوه سیاستگذار به جای پاسخگویی، نتایج نامطلوب عملکردش را به شوک‌های بیرونی مرتبط می‌کند. این دو عامل از آنجا که امکان اتکا به قواعد حاکم بر رفتار افراد را تضعیف می‌کند، نتیجه‌بخش بودن گفت‌وگوی میان مردم و اقتصاددان را کم‌اثر می‌کند.

این یادداشت توضیحی برای چرایی شکاف فوق و راهکاری برای تخفیف آن ارائه می‌دهد. برای این منظور ابتدا به دو شأن دانشگری و مهندسی اقتصاد و ارتباط این دو شأن اشاره و الزامات اشتغال حرفه‌ای اقتصاددان‌ها در این شئون معرفی می‌شود. سپس برای پاسخ به پرسش مطرح‌شده در ابتدای بحث، آموزه‌های دانشگاهی متناظر با این دو اجمالاً بررسی می‌شوند. این بررسی کمک می‌کند تا انتظارات جامعه از اقتصاددان‌ها و ناکامی نسبی آنان در تامین این انتظارات ریشه‌یابی شوند. در انتها سعی می‌شود راهکاری برای کم کردن فاصله بین انتظارات جامعه از اقتصاددانان و توانایی آنها در برآورده کردن این انتظارات ارائه شود.

2- شئون اقتصاد

اقتصاد به ما دو چیز می‌آموزد: چگونه جهان را بهتر ببینیم (حوزه گزاره‌های توصیفی3) و چگونه جهانی بهتر بسازیم (حوزه گزاره‌های دستوری4). به تعبیر منکیو5، در حوزه اول اقتصاددان‌ها دانشمندند و در حوزه دوم مهندس. بر این اساس،‌ برای اقتصاددان دو شأن دانشگر و مهندس (یا مداخله‌گر) قابل تعریف است.

یک اخترشناس، فیزیکدان، زیست‌شناس یا شیمی‌دان به شکل منفعل، عالمانه و گزینشی به تماشای جهان می‌نشیند و پدیده‌ها را در حوزه فهم و درک حرفه‌ای خود مشاهده،‌ دسته‌بندی و تحلیل می‌کند. او در این تلاش علمی، منفعل است چون نه عزم و نه امکانی برای تصرف در عالَم دارد. نگاهش عالِمانه و بر اساس متدولوژی علمی است. از این‌رو یافته‌هایش عینی و قابل انتقال به دیگران بوده و مستقل از ناظر قابل ارزیابی است. این نگاه بنا به طبیعت علم، گزینشی نیز هست.

اصل نخستین و بنیادین در این نوع مشاهدات، عامدانه ندیدن همه آن چیزهایی است که مشاهده‌گر، روشی عالمانه برای درک و تحلیل آنها نداشته یا دغدغه و سوالی برای رمزگشایی از آنها ندارد. چشمی که نتواند انبوه داده‌ها را غربال و اطلاع و نویز را از هم جدا کند، در این حیطه موفق نخواهد بود.6

روایت‌گری فیزیکدان، شیمی‌دان و زیست‌شناس از جهان، غیرجانب‌دارانه نیز هست. آنها در مورد خوبی یا بدی جهان قضاوت نمی‌کنند و صورتی از آن را بر صورت دیگر ترجیح نمی‌دهند. برای یک زمین‌شناس، یک زلزله مهیب یا آتش‌فشانی گدازان که ممکن است هزاران زندگی را ویران کند، جلوه‌گری صورتی نادر از جهان است که او را به مطالعه و تحقیق فرا می‌خواند.

رسیدن به درکی شامل‌تر، سازگارتر، مفیدتر و راه‌گشاتر از هست‌های جهان و چگونگی و چرایی آنها تنها هدف دانشمندان است. محرک آنها در این تلاش، کنجکاوی علمی و عطش سیری‌ناپذیر برای عمیق‌تر و دقیق‌تر دیدن و رمزگشایی از چرایی نظم‌های آماری و پدیده‌های تکرارپذیر است.

2-1- اقتصاددان دانشگر

یک اقتصاددان هم در بخش زیادی از آموزه‌های خود فرامی‌گیرد که جهان را در حوزه کمیابی‌ها، چگونه ببیند؛ سازوکارهای پیدایی پدیده‌ها و روابط عِلی و معلولی بین آنها را دریابد؛ مفاهیم جدید را برای درک تفصیلی از فرآیندها و سازوکارها خلق و به کمک سنجه‌های علمی، جهان را در برش اقتصادی اندازه‌گیری کند؛ میزان اثرگذاری پدیده‌ها بر یکدیگر را در زنجیره‌های علی بسنجد و با فرض آنکه آینده، ادامه گذشته‌ای است که می‌شناسیم، به پیش‌بینی اتفاقات آتی دست زند.

در این شرایط اقتصاددان، دانشگر است و تمام هم و دغدغه‌اش درک عمیق‌تر جهان. او عزمی برای مداخله و تغییر جهان به سمت شرایطی که بهتر می‌پندارد، ندارد. تمام تلاشش را می‌کند که قضاوت‌های ارزشی بر درکش از موقعیت اثر نگذارد تا بتواند نتیجه‌ای بدون تورش7 و قابل تکرار را به جامعه علمی عرضه کند.

اقتصاددانِ دانشگر حلیم و صبور است. او برای نتیجه‌گیری عجله ندارد. دل‌بسته مشاهدات نادر و قوهای سیاه است که نظم‌های آماری شناخته‌شده را به چالش می‌کشند. دغدغه او تعمیم مشاهدات پراکنده و به ظاهر غیرمرتبط و استخراج حقایق سبک‌شده8 است. او با فرضیه‌ها و در جهان اگرها سیر می‌کند؛ روحیه‌ای مردد دارد و به ندرت با قطعیت سخن می‌گوید.

2-2- اقتصاددان مداخله‌گر

اقتصادخوانده در این شأن، مهندس است و دغدغه بهتر کردن جهان را دارد. او نسبت به حالت‌های ممکن جهان، قضاوت و جانبداری دارد و سعی می‌کند جهان را به سمتی که بهتر می‌داند هدایت کند. جهانِ بهتر هرچند مستلزم قضاوتی ارزشی است اما این ارزش‌گذاری از ایدئولوژی برنمی‌خیزد و تحلیلی علمی آن را پشتیبانی می‌کند. در واقع، نظام ارزشی تابع هدف اقتصاددان مداخله‌گر را مشخص می‌کند و پس از آن اقتصاددان تلاش می‌کند با استفاده از روابط علی و معلولی و ابزارهایی که بر اساس این روابط برای مداخله در جهان ساخته وضعیت کنونی را به وضعیت خوب‌تر تبدیل کند.

2-3- ارتباط دو شأن و الزامات آنها

این دو ساحت به لحاظ رتبه‌ای در طول هم تعریف می‌شوند (1)؛ به این معنا که جهان‌شناسی و شناختن سازوکارها مقدم بر تغییر جهان است. اقتصادخوانده‌های این دو حیطه نیز معمولاً از هم جدا هستند؛ هرچند کسانی که دغدغه تغییر دارند، به دسته اول وابسته‌اند و بر مبنای تحلیل آنها قضاوت می‌کنند و تصمیم می‌گیرند.

لازمه دانشگری فراغت و تامل است. اقتصاددان دانشگر مساله را باید از جوانب مختلف ببیند و در قضاوت و نتیجه‌گیری تعجیل نکند. چالاکی و سرعت عمل در تحقیق راه ندارد. اما آنجا که تغییر جهان وجهه همت اقتصاددان است، هزینه فرصت تردید و تاخیر بالاست. مضافاً اینکه محدود بودن زمان مناسب برای مداخله نیز، فرصت زیادی برای تامل به سیاستگذار نمی‌دهد.

زمان برای اقتصاددان مداخله‌گر همواره تیغی دو لبه است، از سویی زمان بیشتر، احتمال یافتن راه‌حل‌های کاراتر را زیاد می‌کند و از دیگر‌سو، بی‌محابا فضای سیاستگذاری را کوچک‌تر و انتخاب‌های ممکن را محدودتر می‌کند. در نتیجه، تردید و دودلی مفرط در این حیطه جا ندارد و بی‌عملی مذموم است؛ هرچند حزم و احتیاط و در نظر گرفتن ابعاد خطرزای احتمالی توصیه می‌شود.

مصالحه هزینه فرصت بی‌عملی و پرهیز از مداخلات شتاب‌زده، اجرای طرح‌های آزمایشی9 در مقیاس کوچک و قابل مدیریت و تعمیم نتایج به مقیاس بزرگ‌تر پس از قلق‌گیری10 از اجرای آزمایشی است.11

3- نقش مراکز آموزشی در دانشگری و مداخله‌گری

تلاش اقتصاددان دانشگر تربیت گوش و چشم برای بهتر شنیدن و مشاهده کردن و تربیت مغز برای متصل کردن یافته‌های به ظاهر منفصل و استنتاج درباره ندیده‌ها بر اساس دیده‌هاست. از مهم‌ترین آموزه‌های دانشگری، عبور از هست‌هایی است که نباید آنها را دید و تامل بر نیست‌هایی است که باید دیده شوند.

به علاوه دانشگر می‌آموزد تا با چشم مسلح و به شیوه‌ای روشمند از انبوه داده‌ها، اطلاعات استخراج کند. همچنین یافته‌ها را به شیوه‌ای روشمند مستند کند و به اشتراک گذارد تا سایر دانشگران بدون ارتباط مستقیم و ممارست با داده‌ها، بتوانند مشاهدات را درک، ارزیابی و تحلیل کنند. مضافاً او فرا می‌گیرد تا از درک کمی و کیفی به عنوان روایت‌های ناقص و مکمل واقعیت استفاده کند.

به‌صورت معناداری، عمده منابع و زمان در دانشکده‌های اقتصاد صرف چگونگی بهتر دیدن و نگاه توصیفی می‌شود. عمده مطالب اقتصاد خرد، کلان و اقتصادسنجی، به جز بخش کوچکی از اقتصاد کلان که معطوف به بهتر کردن کارکردهای بازارها و سیاستگذاری است، در این رویکرد جای می‌گیرند. تفاوت بین اقتصادخوانده‌ها در این حیطه‌ها نیز به آبشخور فکری آنها از مکاتب مختلف منتسب می‌شود.

علت این تفکیک و تقسیم کار آن است که در بسیاری از کشورها، اقتصادخوانده‌ها پس از فراغت از تحصیل می‌توانند دانشگر بمانند و به کار پژوهشی ادامه دهند. در مقابل اقتصادخوانده‌هایی که می‌خواهند وارد فرآیند سیاستگذاری و تغییر جهان شوند، از مسیر نهادهای واسطی به این حیطه وارد می‌شوند و عملاً آموزش‌های لازم را از طریق این نهادها دریافت می‌کنند. کار این نهادها، تربیت اقتصادخوانده‌ها برای فراگیری آداب سیاستگذاری و مداخله در زندگی اقتصادی انسان‌هاست. مثالی در حیطه پزشکی می‌تواند به تبیین نقش این نهادها و لزوم گذراندن مرحله آموزشی برای تبدیل دانشگر به مداخله‌گر کمک کند.

اگر به مقایسه ابتدای بحث بین پزشکی و اقتصاد برگردیم، پزشک در سه سطح با بیمار مواجه می‌شود:

1- مشاهده‌گری و آسیب‌شناسی از طریق معاینه بالینی و انجام آزمایش و رادیولوژی

2- مداخله‌گری نَرم و درمان به کمک دارو 

3- مداخله‌گری سخت و تهاجمی از طریق جراحی.

در برخورد نوع دوم و سوم، به‌رغم خواست بیمار، ممکن است بدن او به عنوان یک موجود زنده، مداخله را نپذیرد. بیمار و پزشک دو راس یک مثلث هستند و بدن بیمار در راس سوم، لزوماً از خواست دو راس دیگر تبعیت نمی‌کند. بنابراین پزشک می‌داند که در فرآیند مداخله‌گری با موجودی پویا و کنشگر مواجه است. بنابراین در شیوه مداخله باید همه عکس‌العمل‌های آنی و تاخیری بدن را لحاظ کند. این در حالی است که نتایج مورد انتظار پزشک، بر اساس شواهد آماری برگرفته از نتایج مداخلات قبلی روی بیماران «مشابه» است؛ نتایجی که تنها در حد میانگین به بیمار مورد نظر قابل ‌تعمیم است.

صرف‌نظر از روایی12 تعمیم پاسخ بیماران مشابه قبلی به مداخله روی بیمار جدید، پزشک در برخی موارد تلاش می‌کند تا میل بیمار را به بهبود تقویت کند تا درمان‌ها موثر افتند. با این حال پزشکان درباره نتیجه مداخلات مطمئن نیستند و بعضاً پیامدهای محتمل و نامساعد را همراه با احتمال وقوع، با بیمار در میان می‌گذارند؛ زیرا نمی‌توان بیمار را به پذیرش شیوه درمانی که نمی‌خواهد مجبور کرد.

بر این اساس، آموزش پزشکی تلفیقی از فراگیری دانشگری برای مداخله‌گری و تشخیص برای درمان است. دانشجویان پزشکی پس از فراغت از تحصیل، مجوز طبابت می‌گیرند زیرا تلقی تخصصی و عمومی به درستی این است که آنها علاوه بر دانش لازم، آداب مداخله‌گری را هم در حین تحصیل آموخته‌اند. از این‌رو، علاوه بر دوره‌های آموزشی در دانشگاه، بخش زیادی از زمان تحصیل دانشجویان در بیمارستان می‌گذرد. آنها در دوره‌های اینترنی و سپس رزیدنتی، زیر نظر استادان خود کارورزی می‌کنند و آداب تشخیص، ارتباط با بیمار و نحوه مداخله را فرامی‌گیرند. در گزارش‌های صبحگاهی13 هم روزانه بازخورد تشخیص‌ها و تجویزها را از استادان دریافت می‌کنند و در چرخه‌ای تکرارشونده مداخله‌گری را بهبود می‌بخشند.

4- علوم اجتماعی و آداب مداخله‌گری

در حیطه علوم اجتماعی، بر‌خلاف پزشکی، دوگانه دانشگری و مداخله‌گری به صورت متوازن پیش نمی‌رود. این در حالی است که موجودی که دانشمندان علوم اجتماعی با آن مواجهند، رفتاری بسیار پیچیده‌تر از بدن انسان دارد. عادات و سنت‌های فرهنگی و رویه‌های رفتاری، بازتاب قراردادها و نُرم‌های اجتماعی‌اند14 که تغییر آن به دلیل ماهیت عمل جمعی15، پیچیدگی‌های زیادی از نظر غلبه بر ناکامی در هماهنگی16 و جلوگیری از سواری مجانی17 دارد.

بدن انسان یک هویت واحد است در حالی که جامعه -‌به‌عنوان محل مداخله دانشمندان علوم اجتماعی- متکثر و دارای هویت‌های مستقلِ متنوع و گاه متناقض است. حضور گروه‌های ذی‌نفع در جامعه می‌تواند نتیجه مداخلات را تحت تاثیر قرار دهد و نسبت به پیش‌بینی‌های اولیه متفاوت کند.

مداخله‌گران علوم اجتماعی با ذی‌نفعانی مواجه هستند که ممکن است:

1- آنها را به‌عنوان فرد صالح، خیرخواه و دارای قدرت مداخله نپذیرند.

2- مداخله‌گران را بپذیرند اما درک متفاوتی از راهکارهای آنها داشته باشند. این امر باعث می‌شود که در علوم اجتماعی (و اقتصاد) شیوه‌های برقراری ارتباط18 با جامعه اهمیت یابد. در این ارتباط متقابل، تمرکز بر تطابق برداشت جامعه از راهکارهای مداخله‌گر و علامتی است که او به جامعه مخابره می‌کند. بنابراین، وجه دیگر پیچیدگی اصلاحات اجتماعی، مشاهده‌ناپذیری برداشت19 انسان‌ها به‌رغم نقش محوری آن در کنش‌های اجتماعی است. در این میان، نقش گروه‌های مرجع در شکل‌دهی باورهای عمومی انکارناپذیر است. از این‌رو اعتمادسازی، ارتباط موثر و پیام‌رسانی قاعده‌مند در چارچوب سیاست ارتباطی کارآمد از ضرورت‌های اصلاحات اجتماعی است.

3- با مشکل تضاد منافع20 مواجه باشند. مداخله‌گر با ذی‌نفعان گوناگونی مواجه است. در حالی‌که ممکن است تعامل با یکی از این گروه‌های ذی‌نفع دیگران را علیه برنامه اصلاحی تحریک کند. در این شرایط، راه‌حل بهینه اولی21 وجود ندارد و مساله یافتن بهینه‌های دوم22 است. مداخله‌گر باید روشی بیابد که بر اساس روابط حاکم بین ذی‌نفعان مساله دوجانبه‌ای23 در جست‌وجوی بهینه اول را به مساله چندجانبه‌ای24 تبدیل کند که ذی‌نفعان به بهینه دوم مورد توافق راضی شوند.25 ممتنع بودن مساله وقتی آشکار می‌شود که توجه کنیم در بسیاری از مواقع ذی‌نفع اصلی در فرآیند تصویب و اجرای گام‌های اولیه برنامه اصلاحی غایب است.26 بنابراین مداخله‌گر اگر بخواهد به نتیجه مطلوب و تغییر مد نظر برسد، باید با غایبان هم ارتباط برقرار کند.

4- جامعه قادر به ارزیابی نتیجه عملکرد مداخله‌گران نباشد. مقایسه مجدد پزشکی و علوم اجتماعی نشان می‌دهد حتی در نافذترین صورت مداخله پزشک در بدن بیمار به شکل جراحی، تعداد عناصر موثر در موفقیت مداخله اندک و برهم‌کنش آنها با یکدیگر بسیط و قابل پیش‌بینی است. در حالی که در اصلاحات اجتماعی، تعداد عناصر دخیل فراوان، اهداف آنها متفاوت و در مواردی نامعین، رفتار آنها غیرقطعی و واکنش‌شان به مداخله سیاستگذار غیرقابل ‌پیش‌بینی است. بنابراین در مقوله اصلاحات، ارزیابی «مداخله‌گر موفق» آسان نیست. توجه به الگوریتم (باکس2) می‌تواند در ارزیابی اصلاحات راهگشا باشد.

5- فرجام

دو شأن گریزناپذیر اقتصاد اهداف و نیازمندی‌های متفاوتی را پی می‌گیرند. این دو شأن جایگزین یکدیگر نیستند و خدمات متفاوتی را به جامعه ارائه می‌کنند. حتی اگر اقتصاددانان تنها به شأن دانشگری تمایل داشته باشند، جامعه این شرایط را نمی‌پذیرد، زیرا برای مشکلات اقتصادی‌ای که با آن مواجه است تبیین و راهکار عملی می‌خواهد.

شئون دانشگری و مداخله‌گری به لحاظ موضوعی، در طول هم قرار می‌گیرند و نوعی تقسیم کار میان آنها صورت می‌گیرد: کسانی که دانشگری را انجام می‌دهند و کسانی که با دانش اجمالی از دانشگری، توان و مهارت بیشتری در مداخله کردن و مشاوره دادن دارند.

تفاوت ویژگی‌ها و آداب این دو شأن شیوه‌های تربیتی جداگانه‌ای می‌طلبد. ممکن است انتخاب فعالیت در هر یک از شئون دانشگری و مداخله‌گری به شخصیت افراد هم مربوط باشد؛ اما برای مداخله‌گری دانش ضمنی‌ای27 نیاز است که از طریق دانشکده‌های اقتصاد که بر تدریس دانش مستندشده تکیه دارند منتقل نمی‌شود. در حالی‌که شیوه‌های دانشگری مستقل از متن28 طراحی و آموخته می‌شوند، شیوه‌های مداخله‌گری مستقل از متن نیست و وابسته به بستری است که بناست مداخله در آن صورت گیرد. به‌عنوان مثال، تجربه‌های یک کشور در اجرای اصلاحات را نمی‌توان عیناً در کشور دیگر پیاده کرد. هر چه سطح اثرگذاری انتخابی که مداخله‌گر انجام می‌دهد بیشتر باشد، اهمیت تفکیک این دو شأن بیشتر می‌شود.

ویژگی‌ها و الزامات مداخله‌گری نشان می‌دهد گذر اقتصادخوانده‌ها از دوره کارشناسی به کارشناسی ارشد و از ارشد به دکترا یک ارتقای طبیعی برای تبدیل شدن از یک دانشگر به یک مداخله‌گر نیست. حتی، ورود به مقطع دکترا که در آن اقتصادخوانده بر یک موضوع متمرکز می‌شود، ماهیتاً همراه با ازدیاد تردید است. الزامات دانشگری، چابکی و قضاوت سریع را از اقتصاددان می‌گیرد. از دید سیاستگذار، این تردیدها که همیشه همراه اقتصاددان‌هاست مطلوب نیست. مداخله‌گران اقتصاددانان «یک دست»29ی هستند که بنا بر بینشی که از دانشگری کسب کرده‌اند در تقاطع‌ها و بزنگاه‌ها مجبور به انتخاب جهت حرکت هستند؛ انتخابی که آداب آن با رانندگی در جاده‌های یک‌طرفه دانشگری متفاوت است.

دانشکده‌های اقتصاد کشور، مانند سایر نقاط دنیا، آداب مداخله‌گری در اقتصاد را به دانشجویان آموزش نمی‌دهند. اما به آنها هم نمی‌گویند که آنچه در دانشگاه می‌آموزند، شرط لازم ولی ناکافی دستکاری در سازوکارهای اقتصاد کشور است. از سوی دیگر، نهادهای مکملی مانند اتاق‌های فکر، شرکت‌های مشاوره و سازمان‌هایی که از دانشگاه به سیاستگذاری پل می‌زنند، در ایران شکل نگرفته‌اند تا اقتصادخوانده‌ها را برای ورود به حیطه سیاستگذاری آماده کنند. به نادرست انتظار می‌رود کسانی که خوب دیدن را فرا گرفته‌اند، بتوانند در حیطه مداخله هم به خوبی عمل کنند.

آگاه نبودن اقتصاددانانی که فرض می‌شود به ابزارهای دانشگری مجهز شده‌اند، از عدم کفایت اندوخته‌شان برای عرضه در بازار مداخله‌گری از یک‌سو و آگاه نبودن جامعه از عدم تکافوی این اندوخته برای یافتن راه‌حل، فضای سیاستگذاری را در جهل مرکبی فرو می‌برد که هزینه اجتماعی آن بالاست. بخشی از این هزینه اجتماعی، در دسترس نبودن راه‌حل‌های مناسب و بخش دیگر سردرگمی در چرایی شکست مکرر اصلاح است.

هزینه دیگری که شاید اثرات پویای آن برای کشور از دو مورد پیشین بزرگ‌تر باشد، عدم توفیق دانشگران در ارائه راه‌حل در بستر جهل مرکب پیش‌گفته، جامعه را به این نتیجه می‌رساند که اساساً پاسخی در چنته اقتصاددانان وجود ندارد. بر این اساس، جامعه ناامید از یافتن راه‌حلی عملی به عملگرایانی متمایل می‌شود که بدون دانش و با جسارت و اعتماد به نفس زیاد راه‌حل‌ها را به روش آزمون و خطا و بر‌اساس بخت و اقبال جست‌وجو می‌کنند.

در کشورهای توسعه‌یافته و در حال‌توسعه‌ای که توانسته‌اند مداخله‌های موفقی را تجربه کنند، خلأ آموزش مداخله‌گری را موسساتی به جز دانشکده‌های اقتصاد پر کرده‌اند. موسساتی که مابه‌ازای موفقی در ترتیبات نهادی ایران ندارند. برخی از موسسات و پژوهشکده‌های ایران جذب دانشگران و تربیت آنها برای بیان مساله را به زبان سیاستگذار آغاز کرده‌اند. خروجی‌هایی از جنس یادداشت و مقاله سیاستی30 در حال تولید است. با این حال، هنوز روش نظام‌مندی برای آموزش آداب گفت‌وگو با سیاستگذار به چشم نمی‌خورد.

موسساتی که در آنها برای سرمایه‌گذاری در این نوع سرمایه انسانی هزینه شود تا دانشگران در آنها یاد بگیرند که با نگاه مستقل و بدون تورش، تصویر بزرگی از شرایط اقتصاد ایران و چالش‌های حاکم بر آن ارائه دهند حضور پایداری در سپهر تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری ندارند. در نبود چنین موسساتی، سیاستگذاران به دنبال مداخله‌گرانی هستند که بتوانند آنها را به شرایط مطلوب رهنمون شوند. در نبود ایشان، به دانشگران برای ارائه نقشه راه فشار می‌آورند و متاعی را طلب می‌کنند که در بازارشان نیست.

در چنین شرایطی به دانشجویان توصیه می‌شود در قدم اول، مزیت نسبی خود را بین دانشگری و مهندسی تشخیص دهند. اگر علاقه‌مندند که مداخله‌گر باشند، نیازمند آموزش اضافی‌ای هستند که متاسفانه به صورت نظام‌مند در کشور فراهم نمی‌شود. به عدم تطابق بزرگ بین متاعی که دانشگران عرضه می‌کنند و متاعی که سیاستگذاری می‌طلبد توجه کنند و سیاستگذار را نیز از این فاصله مطلع کنند. در نهایت بدانند که حداقل به طی کردن فرآیند کارورزی به شکل استاد-شاگردی31 احتیاج دارند.

در خلأ روش‌های نظام‌مند یادگیری مداخله‌گری، در اختیار داشتن مربیانی32 که تجربه مکالمه با سیاستگذار را داشته و قادر به تبیین تصویر بزرگ مسائل هستند می‌تواند به تدریج (هرچند کُند) نیروهای لازم برای مداخله‌گری را تربیت کند. لازم است از این مربیان، خبرگان اجرایی33 و سیاستگذاران به کرات بازخورد گرفته شود؛ تجربه اصلاحات شکست‌خورده و موفق با آنها بازخوانی و شیوه‌های ارتباط و ابعاد و ابزارهای اصلاحات بر اساس آن بازنگری شود. این تعامل سازنده می‌تواند در نهایت منجر به چارچوبی شود که بر اساس آن اقتصاددانان بتوانند در قالب تیم‌هایی با توانمندی‌های مکمل اصلاحات را نسخه‌پیچی کنند و نتیجه این تعاملات در قالب یادداشت‌ها و مقاله‌های سیاستی به زبانی ساده مستند شوند. در نهایت، بر پایه هسته‌هایی که به‌تدریج شکل گرفته‌اند، مراکز مشاوره‌ای تشکیل شوند که با دانشگاه و مراکز سیاستگذاری ارتباط بگیرند و این خلأ را پر کنند.