بازماندگی از تحصیل؛ کابوس سال کرونا
در یک سال گذشته آموزش در ایران چه وضعیتی داشت؟
نوروز 1400 در حالی فرامی‌رسد که زیست روزمره همه ما در سالی که گذشت به خاطر شیوع بیماری کرونا دستخوش تغییرات زیادی شد. در میان همه تغییرات خواسته و ناخواسته، بخش آموزش یکی از بخش‌های مهمی بود که طی یک سال اخیر دستخوش تغییرات عمیقی شد. نظام آموزش عمومی و آموزش عالی کشور تقریباً یک سال است که در حالت حضوری خود تعطیل است و شکل آموزش در اکثر موارد به آموزش از راه دور و برخط تبدیل شده است. اگر تا پیش از اسفند 98، آموزش مجازی و برخط تنها در حوزه آموزش عالی و آن هم به‌صورت محدودی نمود داشت، شیوع کرونا باعث گسترش این نوع از آموزش هم در سطح آموزش عمومی و هم آموزش عالی در سطح گسترده‌ای شد. همه‌گیری جهانی کرونا باعث تثبیت فرم آموزش برخط به عنوان یک فرم پذیرفته‌شده آموزش در سطح جهانی شد. به دنبال این تغییر شکل، اثرات عمیق فرهنگی، تربیتی و آموزشی به وقوع پیوست. در ابتدای امر، یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های سیاستگذاران آموزشی تقریباً در همه کشورها بحث دسترسی به آموزش برخط برای دانش‌آموزان بود. به همین علت ترکیبی از آموزش‌های برخط، آموزش‌های تلویزیونی و فرستادن جزوات آموزشی به مناطق کمتر‌برخوردار در دستور کار بسیاری از کشورها قرار گرفت. نظام آموزش عمومی ایران نیز از این امر مستثنی نبود. سیستم آموزش و پرورش کشور در اسفند 98 آموزش تلویزیونی را در دستور کار قرار داد. هرچند که از همان ابتدا بسیاری از معلمان با تشکیل گروه‌های کلاسی در نرم‌افزارهای پیام‌رسانی مانند واتس‌آپ و نیز استفاده از پلت‌فورم‌هایی مانند اسکای‌روم و اسکایپ کلاس‌های مجازی را راه‌اندازی کردند. خلاقیت افراد در نحوه ارائه مطالب در بسترهای مختلف آنلاین باعث شد با وجود تعطیلی مدارس و انفعال آموزش و پرورش در ابتدای کار، امر آموزش تعطیل نشود. البته ناگفته نماند که این امکان برای همه دانش‌آموزان برقرار نبود. ترکیبی از انفعال مسوولان و مدیران آموزشی برخی از مدارس، عدم دسترسی به ابزارهای هوشمند مانند تبلت و نبود زیرساخت اینترنت پرسرعت در برخی از مناطق، امر آموزش را برای بخشی از دانش‌آموزان ایرانی دشوار و ناممکن کرده است. از ابتدای اردیبهشت 99 با تاخیری دو ماهه آموزش و پرورش از سامانه شبکه آموزشی دانش‌آموز موسوم به شاد بهره‌برداری کرد. در حالی که تعطیلی ناگهانی مدارس و تعلل آموزش و پرورش، فرصت بی‌نظیری برای تحقق شعار مدرسه‌محوری که جزو شعارهای آموزش و پرورش است و در سند تحول آموزش و پرورش هم از آن نام برده شده فراهم کرد. آموزش و پرورش فرصت خوبی داشت تا به کار اصلی خود که نظارت و حکمرانی آموزشی است بپردازد و با باز گذاشتن دست مدیران مدارس و نظارت روی ایشان امر آموزش مجازی را تسهیل کند. اما از آنجا که ذهنیت اغلب مدیران کشور یک ذهنیت سلسله‌مراتبی، عمودی همراه با دخالت حداکثری است، از این فرصت استفاده نشد و با اجبار مدیران و معلمان به استفاده از اپلیکیشن شاد بر مشکلات موجود در امر آموزش مجازی دامن زده شد. عدم تطابق بانک‌های اطلاعاتی موجود در ساختار آموزش و پرورش مشکلات زیادی را در احراز هویت دانش‌آموزان، معلمان و مدیران در اپلیکیشن شاد باعث شد. هنوز بعد از گذشت 11 ماه از رونمایی شاد، این برنامه روی سیستم IOS با مشکل روبه‌رو است. سرعت برنامه در برخی مناطق و در ساعات اوج مصرف مشکل دارد و بسیاری از مدارس صرفاً به خاطر اجبار آموزش و پرورش این برنامه را دارند اما کلاس‌های دانش‌آموزان در برنامه‌ها و پلت‌فورم‌های دیگر اجرا می‌شود.
همان‌طور که گفته شد مساله دسترسی به دانش‌آموزان به آموزش برخط دغدغه‌ای جهانی در سالی که گذشت بود. آموزش و پرورش آمار متفاوتی از جاماندگان از آموزش مجازی داده است. از سه میلیون دانش‌آموز تا چهار میلیون آمار جاماندگان از آموزش مجازی متغیر بوده است.2و3 همین امر البته نشان‌دهنده ناهماهنگی و عدم یکپارچگی داده‌های آموزش و پرورش است. اگر مبنا را گفته وزیر محترم آموزش و پرورش آقای حاجی‌میرزایی بگیریم، سه میلیون دانش‌آموز در سامانه شاد حضور ندارند و یا احراز هویت نشده‌اند. البته نمی‌توان گفت تمام این سه میلیون دانش‌آموز از تحصیل بازمانده‌اند اما آنچه مسلم است، این است که نسبت به سال‌های قبل وضعیت بازماندگی از تحصیل بسیار بدتر شده است. نکته مهم این است که بخش قابل توجهی از این دانش‌آموزان در مناطقی زندگی می‌کنند که یا دسترسی به اینترنت نداشته‌اند یا ابزارهای هوشمند در دسترس‌شان نبوده است؛ دو مولفه‌ای که همبستگی بالایی با وضعیت درآمدی پایین و فقر دارد و از این‌رو این خطر در پیش است که این دانش‌آموزان برای همیشه از چرخه آموزش خارج شوند. متاسفانه آمار دقیقی از وضعیت این سه میلیون دانش‌آموز در دسترس نیست. آنچه در آمارهای پراکنده‌ای که مسوولان آموزش و پرورش ارائه داده‌اند بازماندگی 89 هزار دانش‌آموز اول ابتدایی است4 و نیز عدم احراز بیش از نیمی از دانش‌آموزان ساکن در استان سیستان و بلوچستان.5 این نکته در آمار داده‌شده قابل تامل است که بعد از استان سیستان و بلوچستان که تنها 47 درصد دانش‌آموزانش احراز هویت شده‌اند استان کهگیلویه و بویر‌احمد با نرخ 73 درصد پوشش تحصیلی قرار دارد که این اختلاف 26 واحد درصدی بین دو استان انتهایی نشان‌دهنده شرایط بغرنج‌تر استان سیستان و بلوچستان نسبت به سایر مناطق کشور است. طبق ارزیابی‌های رئیس مرکز ارزیابی عملکرد و رسیدگی به شکایات آموزش و پرورش، 67 درصد دانش‌آموزان به دلیل نداشتن تجهیزات و حدود 17 درصد دیگر به دلیل مشکلات فنی (اشکال فنی در اتصال یا نبود پهنای باند اینترنت) و 16 درصد به دلایل دیگر، احراز هویت نشده‌اند. اگر مبنا را همین آمار در نظر بگیریم 84 درصد از سه میلیون دانش‌آموزی که احراز هویت نشده‌اند (یعنی بیش از 5 /2 دانش‌آموز) به علت عدم دسترسی به فضای مجازی از آموزش در دوران کرونا بازمانده‌اند. علاوه بر مساله بازماندگی از تحصیل و تعطیلی آموزش پیش از دبستان برای بسیاری از نوآموزان پیش‌دبستانی در سال تحصیلی گذشته بیم افت تحصیلی در سال تحصیلی آتی در مقطع اول ابتدایی برای این کودکان می‌رود. این مساله به‌خصوص در مناطق دوزبانه اهمیت بیشتری دارد. طبق گزارش‌های موجود، از زمان جدی‌تر شدن مقطع پیش‌دبستانی به‌خصوص در مناطق دوزبانه، کودکان این مناطق عملکرد بهتری در سال اول ابتدایی داشته‌اند و راحت‌تر زبان فارسی را فراگرفته‌اند. بازماندگی از مقطع پیش‌دبستانی برای این کودکان می‌تواند اثرات بلندمدت آموزشی به همراه داشته باشد. لزوم برنامه‌ریزی برای این کودکان، حداقل در تابستان 1400، می‌تواند بخشی از آسیب آموزشی پیش‌رو را تعدیل کند.
دهه تغییر و تحدید
دهه 90 در حالی به پایان می‌رسد که نظام آموزش و پرورش کشور طی این 10 سال دو تغییر شکلی و مبنایی را تجربه کرده است. در شکل ساختار آموزشی از سال تحصیلی 1390-1389 سیستم آموزشی کشور از 5-3-3-1 به 6-3-3 تغییر شکل داد.6 در ساختار جدید دوران ابتدایی مانند ساختار قدیم آموزشی شش‌ساله و مقطع پیش‌دانشگاهی حذف شد. علاوه بر آن از سال تحصیلی 1389-1388 سیستم ارزشیابی در دوره ابتدایی از سیستم کمی به کیفی و توصیفی تغییر پیدا کرد.7 علاوه بر آن سال‌های تحصیلی 1390 تا 1393 و نیز 1397 تاکنون کشور درگیر تحریم‌های مالی و نفتی بی‌سابقه ایالات متحده بوده است. نمودار 1 بودجه آموزش و پرورش را به قیمت ثابت سال 95 نشان می‌دهد. کاهش قابل توجه بودجه آموزش کشور در دو دوره تحریمی مشخص است. به عبارت دیگر همان‌طور که در ادبیات مربوط به تحریم‌های اقتصادی نیز این بحث بارها آزمون شده است، بخش‌های عمومی دولت‌های تحت تحریم اولین بخش‌هایی هستند که آسیب می‌بینند که این به معنای تنبیه دسته‌جمعی مردمان یک کشور با ابزار تحریم است. کاهش بودجه‌های بخش‌هایی مثل آموزش و بهداشت نه‌تنها روی نسل فعلی اثر منفی دارد بلکه از طریق کاهش سرمایه انسانی روی نسل‌های بعدی نیز اثر می‌گذارد. در واقع با رفع نسبی تحریم‌ها بعد از برجام افزایش بودجه آموزش و پرورش هیچ‌گاه به سال 1389 نیز بازنگشت و در بهترین سال دهه 90 (سال 1397) بودجه آموزش و پرورش حدود سه هزار میلیارد تومان کمتر از سال 1389 بوده است. وقتی نمودار را بر حسب سرانه دانش‌آموزی نیز رسم کنیم کاهش قابل ملاحظه سرانه آموزشی قابل ردیابی است. در واقع تعداد دانش‌آموزان از سال 1388 تا 1391 روندی کاهشی داشته است (به علت تاخیر در سن ازدواج و فرزندآوری متولدین ابتدای دهه 60) اما با ورود فرزندان دهه شصتی‌ها به مدرسه، تعداد دانش‌آموزان از سال 1392 روندی افزایشی داشته است به طوری که تعداد دانش‌آموزان در سال 1396 تقریباً به اندازه سال 1388 بوده است. با وجود این سرانه دانش‌آموزی در سال 96 حدود 300 هزار تومان کمتر از سال 88 بوده است. طی یک دهه اخیر بیشترین سرانه آموزشی در سال 89 با مقدار دو میلیون و 700 هزار تومان به ازای هر دانش‌آموز داشته‌ایم و کمترین سرانه آموزشی مربوط به سال 1392 با مقدار یک میلیون و 680 هزار تومان بوده است. به عبارتی با آنکه سهم آموزش و پرورش از بودجه کشور در یک دهه اخیر نسبتاً ثابت و به‌طور متوسط حدود 10 درصد بوده اما قدرت خرید این سهم کاهش قابل ملاحظه‌ای داشته است.
علاوه بر وضعیت مالی آموزش و پرورش، همان‌طور که گفته شد از ابتدای دهه 90 سیستم ارزشیابی کیفی و توصیفی در مقطع ابتدایی بعد از چند دوره اجرای آزمایشی آن در سال‌های دهه 80 در کشور اجرایی شد. البته به علت فقدان داده مشخص نیست که نتایج اجرای آزمایشی این سیستم ارزشیابی چه بوده است. با وجود این طی 10 سالی که از اجرای این سیستم می‌گذرد استاندارد نبودن نظام ارزشیابی فوق مشکلاتی در حکمرانی آموزشی کشور در مقطع ابتدایی ایجاد کرده است. مسوولان آموزش و پرورش وقت در توجیه نظام کیفی، از بین بردن رقابت ناسالم بین دانش‌آموزان و کاهش استرس کودکان به‌خصوص در مقطع ابتدایی را دلایل مهم برای اجرای این شیوه ارزشیابی ذکر کرده‌اند. در واقع هم همین‌طور است و مهم‌ترین مزیت شیوه کیفی همین دو نکته است. با وجود این به علت استاندارد نشدن شیوه ارزشیابی، دانش‌آموز و والدین نمی‌دانند که توصیف گفته شده متناظر با چه سطحی از یادگیری است. مثلاً در کشورهای در حال توسعه که از سیستم ارزشیابی حرفی (A-F) استفاده می‌شود، نمره A به معنی این است که فرد جزو 10 درصد بالای کلاس است یا در برخی کشورها به این معناست که نمره فرد از 100 نمره بالای 90 بوده است. در نتیجه برای همه مشخص است که کسی که مثلاً نمره A گرفته است یعنی یادگیری عالی داشته است و علاوه بر آن چون یک نظام استاندارد در همه‌جا اعمال می‌شود افراد با هم قابل مقایسه خواهند بود. در سیستم ارزشیابی توصیفی اجراشده در ایران اما این استانداردسازی اتفاق نیفتاده است. معلم بنا به برداشت و سلیقه خود از وضعیت دانش‌آموز از عباراتی مثل عالی، خوب، یا نیاز به کار بیشتر دارد استفاده می‌کند. این عبارات نه برای والدین قابل فهم و عینی است و نه امکان مقایسه دانش‌آموزان را حتی در یک مدرسه با دو معلم متفاوت می‌دهد! از آنجا که امتیاز معلمان نسبت مستقیمی با عملکرد دانش‌آموزان دارد، معلمان در این ساختار یک سوگیری نسبت به بالا دارند. در نتیجه به خاطر این سوگیری امکان ارزشیابی و ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان در سطح استانی و ملی از مدیریت آموزش و پرورش سلب شده است و همان‌طور که گفته شد والدین نیز به علت عینی نبودن ساختار ارزشیابی از وضعیت تحصیلی فرزندان خود منفک شده‌اند. در غیاب امتحانات نهایی کشوری در پایان دوره ابتدایی و متوسطه اول، عملاً امکان مقایسه و سنجش وضعیت یادگیری و کیفیت آموزشی در سطح کشور تا سال دوازدهم وجود ندارد؛ اتفاقی که باعث می‌شود سیستم مدیریت آموزشی کشور عملاً فاقد ابزار حداقلی برای بهبود عملکرد خود و شناسایی ضعف‌هایش باشد.
کیفیت آموزشی حلقه مفقوده نظام تعلیم و تربیت در ایران
در حالی که در 40 سال پس از پیروزی انقلاب اسلامی دسترسی به آموزش بهبود قابل توجهی یافته است اما در بعد کیفیت آموزشی راه درازی پیش رو است. بدون آموزش باکیفیت و بهبود یادگیری، آموزش تبدیل به سرمایه انسانی مولد رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی نمی‌شود. در غیاب امتحانات نهایی سراسری و نیز در دسترس نبودن عمومی نمرات امتحان نهایی دیپلم متوسطه، نمرات آزمون‌های بین‌المللی تیمز و پرلز جزو معدود داده‌های در دسترسی هستند که تصویر حداقلی از وضعیت کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را نمایان می‌کند. طی بیش از دو دهه از حضور ایران در این دو آزمون، وضعیت عدالت آموزشی در ایران بدتر شده است. از طرف دیگر نمرات ایران در سه درس ریاضی، علوم و ادبیات فارسی همواره جزو 20 درصد پایینی کشورهای شرکت‌کننده بوده است.
نمرات آزمون‌های تیمز در سطح میانگین 500 استاندارد شده است در نتیجه می‌توان نتایج کشورهای مختلف را با هم مقایسه کرد. طی 25 سال اخیر میانگین ایران همواره به‌طور معناداری زیر میانگین جهانی بوده است. روند عملکرد دانش‌آموزان یک روند مثبت اما با شیب بسیار کوچک بوده است به‌طوری‌که اختلاف میانگین بهترین و بدترین عملکرد در تمام این سال‌ها در درس ریاضی و علوم به ترتیب 56 و 73 نمره بوده است. همین وضعیت در مورد مهارت خواندن که در آزمون پرلز سنجیده می‌شود قابل مشاهده است. آخرین دوره‌ای که ایران در آزمون پرلز شرکت کرده است به سال 2016 (1395) بازمی‌گردد که دانش‌آموزان چهارم ابتدایی در مهارت خواندن در بین 50 کشور شرکت‌کننده با میانگین نمره 421 رتبه 45 را کسب کردند. افت 29واحدی بین سال‌های 2011 و 2016 نیز قابل تامل است. قابل ذکر است که این افت نمره بیشترین کاهش عملکرد در بین همه کشورهای شرکت‌کننده در دو دوره متوالی 2011 و 2016 است. سازمان IEA (سازمان برگزارکننده آزمون‌های تیمز و پرلز) یک معیار بین‌المللی برای یادگیری تعریف کرده است. این معیار شامل چهار بخش پایین، متوسط، بالا و پیشرفته است. معیار پایین به معنای داشتن دانش ابتدایی و مقدماتی در درس مورد نظر، معیار متوسط به معنای به‌کارگیری دانش مقدماتی در مسائل ساده، معیار بالا به معنای به‌کارگیری دانش و فهمیدن حل مساله و معیار پیشرفته به معنای توانایی به‌کارگیری فهم و دانش در مسائل مختلف به نسبت پیچیده و توضیح و استدلال در مورد آنها تعریف شده است. طبق این دسته‌بندی، دانش‌آموزی که حداقل نمره 400 را بگیرد در دسته پایین، تا نمره 475 در دسته متوسط، تا نمره 550 در دسته بالا و تا نمره 625 در دسته پیشرفته طبقه‌بندی می‌شود. در درس ریاضی چهارم ابتدایی در حالی که به طور متوسط تنها هشت درصد دانش‌آموزان شرکت‌کننده از کشورهای مختلف در سال 2019 به عملکرد پایین دست نیافته‌اند (یعنی حداقل نمره 400 را نگرفته‌اند و به این معناست که مفاهیم ساده و مقدماتی ریاضی چهارم ابتدایی را یاد نگرفته‌اند) این نسبت برای دانش‌آموزان ایرانی 32 درصد است. به عبارت دیگر از هر سه دانش‌آموز چهارم ابتدایی یک نفر از به‌کارگیری مفاهیم مقدماتی ریاضیات ناتوان است. همین درصد در درس علوم چهارم ابتدایی نیز برقرار است. برای مهارت خواندن به زبان فارسی دانش‌آموزان چهارم ابتدایی که در حد چهارم ابتدایی نمی‌توانند بخوانند، 35 درصد است. این آمار همگی نشان‌دهنده کیفیت نه‌چندان مطلوب سیستم آموزشی ایران در بعد علوم شناختی است. متاسفانه در مورد مهارت‌های غیرشناختی آماری در دسترس نیست. از آنجا که فرآیند یادگیری در آموزش غیرحضوری و مجازی نسبت به آموزش حضوری، به‌خصوص در مقطع ابتدایی، فرآیند سخت‌تری است و با توجه به امکانات ناچیز در این بخش در بسیاری از نقاط کشور و برای بسیاری از خانواده‌ها کاهش کیفیت آموزشی و یادگیری دانش‌آموزان در سالی که گذشت بسیار محتمل است.
جمع‌بندی
آموزش و پرورش در ایران با چالش‌های متعددی روبه‌رو است؛ از یک سو نظام آموزشی ما نتوانسته آموزش باکیفیت را ارائه دهد و در غیاب داده‌های فراگیر و پیمایش‌های سالانه سخت بتوان علل مهم این مساله را ریشه‌یابی کرد. از طرف دیگر همین آموزش باکیفیت غیرقابل قبول همراه با نابرابری فزاینده در فرصت‌های آموزشی است. بحران کرونا و تعطیلی یک ساله مدارس در کوتاه‌مدت این نابرابری را تشدید کرده است و با افزایش آمار کودکان بازمانده از تحصیل که عموماً در سال گذشته به علت عدم دسترسی به اینترنت یا ابزارهای هوشمند از آموزش مجازی بازمانده‌اند، ریسک بازماندگی دائمی این افراد از چرخه آموزش و باقی ماندن آنها در تله فقر جامعه را تهدید می‌کند. علاوه بر آن تغییرات انجام‌شده در نظام آموزشی ما نتوانسته چالش‌های موجود مانند کیفیت پایین، نابرابری، بی‌انگیزگی دانش‌آموز و جایگزینی آموزش یادگیرنده به جای تکلیف‌محور را حل کند. تحریم‌های اقتصادی و تنگنای مالی دولت در بخش آموزش نمود پررنگی داشته و کاهش سرانه آموزشی خود این چالش‌ها را تشدید کرده است. برای حل مشکلات فعلی و به‌خصوص افزایش کیفیت آموزشی چاره‌ای جز تحول در مدیریت و حکمرانی آموزش و پرورش نداریم. سیاستگذاری شاهدمحور و مبتنی بر داده‌های فراگیر، اجرای پیمایش‌های مختلف چه در بعد علوم شناختی و چه غیرشناختی در سطح کشور و به‌کارگیری آنها در سیاستگذاری آموزشی از جمله الزامات حداقلی برای تحول در حکمرانی آموزشی کشور است.
پی‌نوشت‌ها:
1- A.vahidmanesh@ut.ac.ir
2- https: / /tinyurl.com /ywt52k9m
3- https: / /tinyurl.com /2w2y9j9e
4- https: / /tinyurl.com /kc7p6u6x
5- https: / /tinyurl.com /dz8ytc6e
6- https: / /tinyurl.com /umkja3y2
7- http: / /moallemirani.com /11731
